INTOLERANCIA CULTURAL

Foro de debate sobre temas de intolerancia/discriminación trabajados por alumnos de secundaria


    MATERIAL EN BRUTO

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    Víctor
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    MATERIAL EN BRUTO

    Mensaje  Víctor el Dom Sep 12, 2010 11:05 am

    ¿Qué debemos hacer aquí?
    Colgar toda la información que iremos recabando sobre el tema, ya sea en entrevistas, consulta bibliográfica, vínculos de internet, fotos, etc. a fin de crear una base de datos que permita, después, el análisis en edición.
    Chicos, todo lo relacionado con el tema que encontremos, sirve.
    Como sirve ir preguntándose (y buscando) si el BULLING sólo involucra a los alumnos o es patrimonio de todos los actores escolares y en qué medidas.
    O si el ser violento también es, como algunos afirman, una cuestión de género.
    ¿Qué nos coloca en papel de abusadores y qué de abusados?
    ¿Tanto poder sentimos "jugando" así? ¿Por qué?
    ¿Practicamos BULLING sólo cuando actuamos fisicamente?
    ¿Qué ocurre que nos es tan difícil poder recurrir a la palabra y tenemos que ir al acto?
    Y esto recién comienza...

    maxtika

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    Re: MATERIAL EN BRUTO

    Mensaje  maxtika el Dom Sep 12, 2010 9:32 pm

    “La intimidación escolar son diversas formas de maltrato y violencia intencional y continuada, sea verbal, física, sexual o relacional o por medios electrónicos –la más usada hoy– que niños o adolescentes profieren a otros”, dice la psicóloga María Clara Cuevas, profesora del Departamento de Ciencias Sociales de la Universidad Javeriana de Cali.

    Destaca que el agresor tiene mayor poder físico, social (popularidad) o en edad y que estas conductas se hacen con la única intención de “someter, humillar, amenazar, asustar, excluir, discriminar, ridiculizar al otro y atentan contra la dignidad del victimizado”.

    Y el agredido calla y padece porque entre los chicos también opera la ley del silencio por temor a una mayor intimidación y a ser tachado de ‘sapo’.

    Como ven muchachos es un caso que está en todas partes y a cualquier nivel. Pero leamos un poco más y espero nos sirva este enlace:

    http://ceril.cl/bullying.htm



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    Víctor
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    texto útil

    Mensaje  Víctor el Mar Sep 21, 2010 1:38 pm

    Educación y valores controvertidos.
    Elementos para un planteamiento normativo sobre la neutralidad en las instituciones educativas
    Jaume Trilla Bernet

    Ante el viejo y recurrente problema de la neutralidad del profesor frente a las cuestiones socialmente controvertidas, las respuestas suelen ser bastante taxativas. Por un lado, están quienes sostienen, con una gran variedad de matices y de argumentaciones, que efectivamente los profesores deben ejercer su papel de forma neutral. Por otro lado, quienes piensan, aduciendo no menos razones, que la supuesta neutralidad del profesor es un mito, una pretensión ilusoria o una trampa ideológica; que la neutralidad no sólo es educativamente indeseable sino que, además, es una pretensión lógica y prácticamente imposible.

    Introducción

    En este trabajo vamos a obviar esta compleja e interesante discusión teórica que cuenta con una muy nutrida y solvente bibliografía1. El estado de la discusión sobre este particular está ya tan repleto de argumentos y contraargumentos que presentarla sin caer en la banalización requeriría muchas más páginas de las que permite un artículo. En otro lugar hemos intentado ordenar y comentar in extenso las argumentaciones esgrimidas en la polémica (Trilla, 1992: 29-88). Aquí sólo nos limitaremos a posicionarnos al respecto puesto que este es un requerimiento necesariamente previo para desarrollar lo que constituirá el objeto central del artículo.

    En el trabajo antes citado, después de revisar las razones en contra de la neutralidad, hemos llegado a la conclusión de que ninguna de ellas es suficiente para desacreditar genéricamente a esta opción educativa. Sin embargo, tampoco hemos encontrado ningún argumento a favor de la neutralidad capaz de avalar indiscriminadamente tal opción. Aunque parezca una paradoja, en cierto modo es justo este estado de indeterminación teórica, lo que creemos que puede ponernos en una posición constructiva ante este viejo problema.

    La posición que vamos a sostener es bastante simple. La podemos expresar diciendo que la pregunta sobre si los profesores deben o no actuar neutralmente creemos que no puede tener una respuesta unilateral; mejor dicho, que la única respuesta sensata y posible es depende: a veces será conveniente que el profesor actúe neutralmente y, en otras ocasiones, será del todo indeseable que así lo haga.
    A tratar de llenar de contenido esta indeterminación inicial es a lo que está
    dedicado este artículo. Nuestra intención es, pues, proponer una suerte de
    modelo normativo que pueda orientar la intervención del profesor ante las
    cuestiones socialmente controvertidas.

    Sin embargo, antes de entrar en ello será necesario establecer algunas
    estipulaciones conceptuales. Luego, entrando ya en el terreno normativo,
    esquematizaremos algunas de las diferentes formas que puede adoptar la
    intervención, para ver si es posible simplificar el problema a base de eliminar, ya de entrada, aquellas que por razones éticas o educativas puedan considerarse indeseables.

    En tercer lugar, puesto que creemos que la opción por la neutralidad o por la no
    neutralidad ha de depender, entre otras cosas, de la clase de valores que entren en juego en cada caso, propondremos una clasificación de valores que permita orientar selectivamente la conducta del agente educativo.

    Por otro lado, es obvio que la decisión procedimental del profesor debe partir de una previa definición teleológica: ¿en función de qué finalidades del profesor o de la escuela adoptan la neutralidad o no? En este sentido será menester hacer también por nuestra parte una opción teleológica: definir y justificar los objetivos a los que debería dirigirse la acción de la institución escolar y del profesor.

    Finalmente, teniendo presente todo lo anterior, la decisión final de optar por la
    neutralidad o por la no neutralidad creemos que depende de una serie de factores contingentes. A partir de la elucidación de estos factores podremos formular ciertos criterios que configuren el modelo normativo cuya elaboración constituye el objetivo final del trabajo.

    1. Acotación de los conceptos de neutralidad y de beligerancia

    Puesto que estamos ante un tema teórico-práctico en el que las polémicas son a menudo discusiones sobre las propias palabras y conceptos que en él se manejan, se impone la necesidad de estipular inicialmente el sentido en el que son usados en este trabajo los conceptos básicos que constituyen su objeto.
    Sin apartarnos de una noción básica de diccionario, entenderemos que asume una postura de neutralidad «aquella instancia que, ante un conjunto de opciones existentes respecto de un objeto determinado, no apoya a una (o unas) de ellas por encima de las demás».

    La postura contraria u opuesta a la de la neutralidad la designamos mediante el
    término «beligerancia». En el contexto de las discusiones pedagógicas aparecen a veces como contrapuestos a «neutralidad» conceptos como «adoctrinamiento», «manipulación», «propaganda», «proselitismo», «parcialidad», «tendenciosidad», etc.

    Dado que todos estos términos casi siempre vienen connotados peyorativamente, hemos optado por elegir la palabra «beligerancia» que, al menos en el lenguaje pedagógico, aparece con menos adherencias. Así pues, en consonancia con la definición dada de neutralidad, entenderemos que es beligerante «aquella instancia que, ante un conjunto de opciones existentes respecto de un objeto determinado, apoya a una (o unas) de ellas por encima de las demás».

    Estas definiciones, no obstante, resultan todavía insuficientes para acotar convenientemente el uso que haremos en este trabajo de las palabras «neutralidad» y «beligerancia». Al menos, es preciso determinar a qué clase de objetos las referimos, a qué sujetos atribuimos estas maneras de actuar y en qué situaciones pueden ser pertinentes las reflexiones que hagamos.

    1. Delimitación del objeto. ¿En relación a qué utilizamos los conceptos
    neutralidad/beligerancia? Como puede deducirse de lo dicho hasta aquí, nos
    referiremos no a cuestiones de hecho sino a cuestiones de valor. Es decir, a objetos que impliquen distintas opciones y que la superioridad de unas respecto de las otras no sea, en un momento dado, discernible científicamente.
    En definitiva, se trata de temas penetrados por contenidos de carácter moral, político, religioso, estético y, en general, ideológico. Los ejemplos son obvios:
    aborto, pena de muerte, eutanasia, moral sexual, despenalización de las drogas, política nuclear, ingeniería genética, intervención bélica, desarrollismo vs. ecologismo, etc., etc.

    2. Delimitación del sujeto. ¿Neutralidad/beligerancia de quién? Naturalmente, a quien se suelen referir tales posicionamientos es al agente educativo, sea personal o institucional. Sin embargo, en este trabajo los referiremos sobre todo al educador docente y a las instituciones escolares en sus diversos niveles. Por tanto, excluiremos de nuestra consideración el problema de la neutralidad/beligerancia en el caso de los padres o de la familia. Y ello, no por
    creer que este tema sea irrelevante respecto a tales agentes educativos, sino por el hecho de que sin duda se trata de un problema con implicaciones distintas.

    3. Delimitación del contexto. Aunque queda implícito en el punto anterior, queremos recalcar que de lo que trataremos aquí es de la neutralidad/beligerancia del educador en cuanto actúa en el contexto institucional de la escuela. No nos referiremos pues a las actuaciones de neutralidad/beligerancia en actividades extraprofesionales del docente. Aquí nos interesa lo que hace el educador en la clase y no si milita en un partido político o es miembro de una confesión religiosa.

    Después de la delimitación del objeto, del sujeto y del contexto, se imponen
    todavía algunas puntualizaciones que será bueno explicitar de entrada para, en lo sucesivo, evitar discusiones infructuosas que nos desvíen del núcleo del problema.

    a) Neutralidad y beligerancia no son tanto maneras genéricas de ser o de pensar cuanto maneras de actuar en determinadas situaciones. Asumir una postura de neutralidad o de beligerancia no se refiere necesariamente al hecho de tener o no preferencias personales frente al objeto de que se trate, sino al hecho de manifestarlas o no, y de actuar o no en función de tales preferencias en el contexto de la actividad educativa. Está claro que la opción por la neutralidad quedaría tácitamente desprestigiada si se presupusiera que quien asume tal opción frente a un determinado objeto hubiera de ser indiferente respecto al mismo: sólo podrían actuar con neutralidad presuntos educadores ideológicamente indiferentes, irreflexivos y asépticos, y tal no parece ser un perfil muy recomendable de educador. Como dice L. Stenhouse (1975: 125-126), la neutralidad es un procedimiento, una estrategia, y no un atributo de la persona.

    b) Neutralidad no es necesariamente igual a inactividad, inhibición, no intervención, abstención, etc. El sentido en el que se usa en la discusión la
    palabra «neutralidad» no es el que le daría un significado antagónico a actividad. Quien asume una postura de neutralidad puede intervenir y, además, hacerlo de forma muy activa en ciertos aspectos; lo que ocurre es que interviene sobre la forma de la discusión y, si lo hace sobre el contenido, omite juicios de valor sobre las opciones enfrentadas. Más adelante estableceremos la distinción entre neutralidad activa y pasiva que puede resultar pertinente para clarificar esta confusión entre neutralidad e inhibición.

    c) Neutralidad y beligerancia no necesariamente se corresponden con relativismo y absolutismo axiológicos. Ya hemos dicho que se podían adoptar posturas de neutralidad sin ser necesariamente neutral a nivel interno o personal en relación al objeto de que se trate. Por tanto, las concepciones morales, políticas o religiosas que se tengan son, parcialmente al menos, independientes de la decisión procedimental que se asuma en torno a la neutralidad y a la beligerancia. Hay que aclarar este punto puesto que es corriente asimilar la defensa de la neutralidad a posturas relativistas, escépticas, etc., y, por ello, la defensa de la beligerancia a posicionamientos próximos a la creencia en valores absolutos. Bien es verdad que existe una cierta tendencia o predisposición a que el absolutismo axiológico abone la beligerancia y el relativismo la neutralidad, pero tales asociaciones no son
    lógicamente necesarias.

    2. Neutralidades y beligerancias
    Neutralidades y beligerancias las hay de muy diferentes tipos. La necesidad de
    distinguir entre las diferentes clases de neutralidad y de beligerancia obedece no sólo a razones conceptuales sino también normativas. Es posible que algunos tipos de neutralidad o, sobre todo, de beligerancia, sean de entrada rechazables por criterios éticos o pedagógicos, con independencia de cualquier otra consideración. Si efectivamente podemos establecer la ilegitimidad de ciertos procedimientos, el problema de la intervención del profesor se nos habrá reducido en gran medida.

    2.1. Clases de neutralidad
    Aunque cabría la posibilidad lógica de establecer otras muchas taxonomías en torno a la neutralidad, nos limitaremos a presentar las dos que nos parecen más significativas, bien sea para elucidar el problema o bien para encarrilar las
    propuestas normativas subsiguientes. De hecho, los dos siguiente pares de clases de neutralidad han sido frecuentemente utilizados, a veces con variantes terminológicas, en la literatura especializada sobre este tema.

    a) Neutralidad interna y neutralidad externa
    La neutralidad interna se refiere a la propia posición del agente ante un determinado conflicto de valores. Independientemente de si el agente manifiesta o no su posición, puede tener o no una opción particular en tal conflicto: si no la tiene, decimos que su posición es de neutralidad interna. La neutralidad externa consiste en la intención del agente de no influir sobre los receptores ante tal controversia, con independencia de la opción interna que haya realizado el agente.
    Ya hemos advertido antes que, en realidad, es ante todo la neutralidad externa la que nos interesa en este trabajo.

    b) Neutralidad pasiva y neutralidad activa
    Esta distinción se refiere a si el agente educativo introduce (presenta, posibilita,
    permite, etc.) el tema controvertido, o bien si, por el contrario, lo evita silencia, omite, etc.). En el primer caso, hablaríamos de neutralidad activa y en el
    segundo de neutralidad pasiva. En otras palabras, la neutralidad pasiva consiste en excluir de la situación educativa el tratamiento de aquellas cuestiones ante las cuales se considera que el educador o la institución educativa debe mantenerse neutral; se trata de una neutralidad por omisión.

    Por su parte, la neutralidad activa consiste en facilitar la introducción y el
    debate en la escuela de un determinado tema controvertido y de las posiciones
    enfrentadas en relación a él, pero renunciando el educador o la institución a
    influir para que el educando se decante por una opción determinada. Este tipo
    de neutralidad es, por ejemplo, aunque sin utilizar esta terminología, la que
    proponía L. Stenhouse en el marco del Humanities Curriculum Project.

    2.2. Clases de beligerancia
    De beligerancia las hay de muy diversos tipos. Ante un determinado objeto
    controvertido, el agente puede tratar de influir de muchas maneras para que el
    receptor o los receptores opten por una de las posiciones enfrentadas.

    Utilizando diferentes criterios taxonómicos hemos definido una serie de clases
    de beligerancia significativamente diferenciadas. En el marco de nuestra
    pretensión normativa, en algunos casos tales criterios taxonómicos nos pueden
    ayudar a justificar qué tipos de beligerancias pueden ser, en principio, aceptables, y cuáles, ya de entrada, serían ética o pedagógicamente
    rechazables.

    a) Según el signo de la beligerancia: positiva o negativa
    Llamaremos beligerancia positiva a la acción que consiste en la defensa de una
    opción determinada. La beligerancia negativa se produciría cuando la acción
    consiste en criticar a las opciones contrarias. Por lo general pero no siempre, la
    beligerancia se ejerce alternando ambas formas: defendiendo lo propio y atacando lo ajeno. En cualquier caso, esta distinción nos servirá después para caracterizar diferencialmente determinados procesos.

    b) Según si se manifiesta la intención beligerante: explícita o encubierta
    El agente puede actuar con beligerancia manifestando de forma explícita al receptor su intención de ser beligerante (esto es, advirtiendo de su toma de partido), o puede tratar expresamente de ocultarla y enmascararla por medio de cualquiera de las mil formas de neutralidad fraudulenta: escamoteando opciones significativas, banalizando argumentos contrarios, presentando informaciones distorsionadas y datos falsos, seleccionando fuentes contrarias insubstanciales, haciendo énfasis tendenciosos, etc., etc. Esta beligerancia encubierta por supuesto incluiría también los procedimientos intencionales de lo que los comunicólogos llaman la información o propaganda subliminal.

    Quizá la distinción entre beligerancia explícita y encubierta puede ya establecer
    un límite a la beligerancia educativa lícita. Probablemente, tendría un grado notable de aceptación el reconocimiento de que, por razones éticas, las beligerancias encubiertas deben ser consideradas, al menos en los contextos
    pedagógicos, como genéricamente ilegítimas. Es posible que las beligerancias
    enmascaradas sean las más efectivas: a menudo, para convencer a alguien lo que hay que hacer de entrada es evitar que se dé cuenta de que se le intenta convencer. Sin embargo, aunque ocultar de forma expresa el propósito de influir y de convencer quizá sea una estratagema muy eficaz, una voluntad honestamente pedagógica no debe substraer al educando las verdaderas intenciones del educador. En educación -como quizás en toda acción humana y social-, la búsqueda de la eficacia para el logro de un fin debe estar subordinada a criterios éticos sobre los medios a utilizar. Por tanto, podría ya enunciarse un principio de la beligerancia educativa lícita: el educador que asuma un comportamiento beligerante debe procurar que el educando sea
    consciente de su intención y del sentido de tal beligerancia.

    c) Según el procedimiento: coactiva (intrínseca/extrínseca) o persuasiva
    La beligerancia puede ejercerse a base de intimidar al receptor o bien intentándolo persuadir o convencer. Ambas cosas pueden llevarse a cabo de formas diferentes. De dos formas generales de beligerancia persuasiva trataremos en el epígrafe siguiente; aquí nos limitaremos a presentar brevemente la beligerancia coactiva.
    Esta, en primer lugar, puede ejercerse mediante procedimientos coactivos o intimidatorios que nada tienen que ver con los contenidos que se desean inculcar; es decir, por medio de castigos o sanciones independientes de las ideas, doctrinas u opiniones que se intentan transmitir.

    Pero hay también otra forma de coacción beligerante: la que llamaremos -usando la misma terminología anterior -intrínseca. En ella, el recurso intimidatorio se presenta ligado al propio contenido de la idea, doctrina u opción que se pretende inculcar. Es, por ejemplo, el «fuego eterno» que se promete al infiel, o cualquier otra suerte de catástrofe (trascendente o mundana) que se vaticina si no se acepta la opción del agente beligerante.

    La beligerancia coactiva extrínseca resulta fácilmente rebatible como procedimiento pedagógico para la transmisión de valores. Lo sería, primero, por razones éticas y políticas. En un Estado de derecho que afirme la libertad de conciencia y el pluralismo ideológico y político, no cabe admitir ninguna coacción de esta clase.
    Nadie (y, por tanto, tampoco los educadores) puede estar legitimado para intentar transmitir sus valores o creencias por medio del castigo y la amenaza. Pero si este motivo que remite a los principios no fuera suficiente, también hay argumentos de eficacia que desacreditan este tipo de beligerancia coactiva. El castigo o la intimidación pueden servir para evitar ciertas conductas puntuales, pero es inútil si lo que se pretende es la asimilación profunda y honesta de una doctrina o idea.

    La que llamamos aquí beligerancia coactiva intrínseca resulta, en cambio, más difícil de deslegitimar a priori. De hecho, los males (personales o colectivos) con que el agente atemoriza al sujeto forman parte de las «razones» que aquel aduce para fundar su opción: quien crea de verdad en el infierno no puede dejar de vaticinarlo a quien rechace la doctrina que según él conduce al paraíso; o quien crea que la política contraria a la que uno defiende lleva al desastre no puede dejar de argumentarla con tintes catastrofistas. La crítica a estas beligerancias en las que la intimidación es intrínseca puede hacerse atendiendo, pues, no tanto al procedimiento beligerante en sí mismo, cuanto a las propias doctrinas o ideas que se desean inculcar. Estas frecuentemente son fanáticas, maniqueas, dogmáticas, fatalistas y simplistas, y no parece deseable que la inculcación de ideas de esta calaña sea un objetivo educativo a defender.

    d) Según el medio utilizado en la persuasión: emocional o racional
    La persuasión, por lo general, combina elementos racionales con elementos emotivos. De todos modos, en el marco de nuestro trabajo distinguiremos las dos formas de beligerancia (emocional y racional), según el énfasis que se ponga en cada uno de los dos componentes. Se puede tratar de persuadir recurriendo sobre todo a sentimientos y emociones, o bien esgrimiendo razones, argumentos o pruebas. La seducción, el ascendente personal, el chantaje afectivo, el carisma, etc. constituyen elementos que suelen estar presentes en la beligerancia que aquí llamamos emocional. Algunos serían, de entrada, rechazables. Lo sería, por ejemplo, el chantaje afectivo, ya que de hecho es una forma de castigo y, por tanto, estaría dentro de la beligerancia coactiva que en el apartado anterior caracterizábamos como extrínseca. Sin embargo, y aun cuando creemos que las beligerancias legítimas en contextos escolares deberían decantarse mucho más hacia el lado del racionalismo que del sentimentalismo, no sería nada sencillo desacreditar globalmente a las
    beligerancias emotivas o, mejor dicho, a la presencia de contenidos afectivos y
    sentimentales en el ejercicio beligerante. Entre otras cosas, porque en la práctica tales componentes resultan difíciles o imposibles de evitar; las relaciones educativas, por ser relaciones humanas, están siempre penetradas por afectos, ascendentes personales, simpatías o antipatías, etc. En todo caso, los sentimientos implicados en un proceso beligerante, si no eliminados porque ello no es posible, sí que debieran ser, al menos, elucidados y controlados.

    Unas dosis de pasión o de elementos de seducción sin duda incrementan la capacidad de persuasión del agente, pero es ciertamente dudosa la legitimidad pedagógica de una beligerancia en la que aquellos elementos emotivos sean los factores predominantes del proceso relegando u oscureciendo el discurso racional.

    e) Según el reconocimiento explícito de beligerancias opuestas: excluyente o no excluyente

    Otra distinción importante es la que hay que establecer entre beligerancias excluyentes y no excluyentes. En las excluyentes, el agente presenta su opción
    ocultando, silenciando o negando el resto de opciones existentes. En la beligerancia no excluyente, el agente defiende la propia (de otro modo no sería beligerancia), pero reconoce y no pretende evitar el conocimiento de las contrarias, aun cuando, a su vez, las someta a crítica. Parece que la beligerancia excluyente no pueda darse como pedagógicamente legítima puesto que está viciada en su propia concepción. El primer deber del profesor ante los temas socialmente controvertidos, fuera de que se adopte una postura de neutralidad o de beligerancia, es reconocer y explicitar la realidad del objeto controvertido. Y lo que es realmente objetivo en él es que se trata de una cuestión ante la cual existen opciones diversas. Por tanto, la beligerancia excluyente niega, de entrada, este dato objetivo; es rechazable por falta de objetividad, por ocultar de manera expresa información sobre el problema.

    3. Clases de valores y cuestiones controvertidas
    3.1. Valores compartidos y valores no compartidos
    La discusión sobre la neutralidad y la beligerancia carece de sentido si no se clarifica el objeto de las mismas; es decir, si no se especifica en torno a qué el
    profesor o la institución educativa deben ejercer de una u otra forma.

    No es lo mismo, por ejemplo, plantearse si el profesor o la institución escolar deben ser neutrales o beligerantes frente a los Derechos Humanos que frente a los programas de los distintos partidos políticos ante unas elecciones. No hacer ningún tipo de discriminación en cuanto a los objetos ante los que se plantea la neutralidad y la beligerancia con frecuencia conduce a generalizar indebidamente las normas de actuación. Por tanto, para poder establecer algún tipo de orientación normativa en torno a la conducta pertinente (neutral o beligerante) del profesor, es preciso definir algún criterio de demarcación sobre los valores que en cada caso entren en juego.

    En concreto, vamos a proponer una suerte de clasificación de valores que nos sea útil en la tarea normativa en la que estamos empeñados. Será una clasificación muy sencilla, que inevitablemente deberá pecar de un cierto formalismo y que, sin duda, plantea múltiples derivaciones filosóficas en las que no nos será posible entrar en profundidad.

    Valores compartidos -------------> A
    Valores no compartidos
    Contradictorios con A (Contravalores) -------------> B
    No contradictorios con A -------------> C

    La propuesta aludida consiste en distinguir tres clases de valores. En primer lugar, unos valores A, que convencionalmente llamaremos compartidos, y que comprenderían todos aquellos valores que, en el contexto social que se considere (sociedad, nación, comunidad ...), son aceptados de forma generalizada como deseables. En segundo lugar, habría unos valores B, que serían valores no compartidos y contradictorios con los valores A; es decir, aquellos valores que no sólo no gozarían de una aceptación generalizada, sino que además serían ampliamente percibidos en el contexto social como antagónicos a los anteriores; en realidad, serían contravalores. Por último, habría unos valores C, que tampoco serían compartidos, pero que, en cambio, no serían percibidos de forma generalizada como contradictorios con los valores A; es decir, valores que, aunque no gozaran de una aceptación mayoritaria, se consideraría legítimo que individuos o grupos los puedieran tener como propios.

    Después intentaremos precisar más estos conceptos. No obstante, nos interesa explicitar que somos plenamente conscientes de que, en principio, esta propuesta se podría inscribir en el marco de un cierto relativismo axiológico. De un relativismo, en todo caso, no subjetivista o individualista, sino social. Sin embargo, se trataría de un relativismo social con ciertos límites importantes, límites que provienen del propio criterio apuntado que, en cierto modo, es un criterio consensual7. Como más adelante ampliaremos, entendemos que la idea de consenso social presupone un marco político democrático. Es decir, los valores A no serían exactamente los valores dominantes en cualquier tipo de sociedad, sino los valores ante los cuales existe un consenso generalizado al que sólo es posible llegar en un marco social que reconozca y proteja las libertades básicas. Por tanto, el relativismo sociológico en el que en apariencia se sitúa la clasificación propuesta parte de un principio que no se afirma como relativo: el principio de que, ya que por definición el consenso no puede imponerse, éste sólo puede tener lugar en una sociedad realmente democrática.

    Aunque hemos dicho que la clasificación propuesta tiene un carácter básicamente formal, es conveniente precisar un poco más a qué nos queremos referir cuando hablamos de valores compartidos y no compartidos. Para ello, apuntaremos algunas posibilidades para llenar de contenido estas categorías.

    Para los valores compartidos se podría apelar, por ejemplo, a tres referencias posibles. En primer lugar, podríamos tomar como valores compartidos conceptos generales como justicia, libertad, verdad, felicidad, belleza, etc. Todo el mundo está de acuerdo en que la justicia es preferible a la injusticia, la verdad a la mentira, etc. Sin embargo, como es obvio, decir esto y nada es casi lo mismo, puesto que existen diferentes concepciones sobre lo que sea la justicia, la libertad, etc., y además existen también diferentes maneras de jerarquizar tales valores.

    En segundo lugar, para llenar de contenido lo que llamamos valores compartidos, se podrían tomar como referencia las grandes declaraciones de principios o de derechos sobre los que parece existir un acuerdo generalizado en el ámbito de su incidencia respectiva. La Declaración Universal de los Derechos Humanos (y otros textos derivados de la misma) y los grandes principios de las constituciones de los Estados democráticos, podrían ser ejemplos de fuentes posibles para definir el contenido de los valores que llamamos compartidos.

    En tercer lugar, podría considerarse que los valores compartidos en una sociedad democrática son sólo los propios de la democracia o, aun de forma más restringida, lo que podríamos llamar las reglas de juego del sistema democrático. O sea, la tolerancia, el respecto al pluralismo, la participación responsable, la renuncia al ejercicio de la violencia para extender las propias ideas, etc., etc.

    En cualquier caso, se llene como se llene esta categoría de los valores compartidos, parece que es perfectamente plausible y defendible la existencia -o, al menos, la deseabilidad- de unos valores que pueden ser aceptados con responsabilidad de forma amplia por una comunidad que, en muchos otros aspectos, es plural y diversa desde el punto de vista ideológico.

    Por lo que se refiere a los valores no compartidos, como hemos indicado más arriba, podrían ser de dos clases. En primer lugar, los que entran en contradicción con los compartidos y que, por tanto, serían percibidos no como valores sino como contravalores (valores B). Si vale un juego de palabras, se trata de valores no consensuados pero consensuadamente rechazados. En un sociedad democrática que afirma la igualdad ante la ley de todos los ciudadanos, son contravalores los que, por ejemplo, servirían de justificación del racismo.

    En segundo lugar, serían también valores no compartidos aquellos que, aun no
    participando de un consenso generalizado, se acepta de forma amplia la legitimidad de que puedan ser asumidos y defendidos por personas o grupos sociales (valores C). Estos valores no son antagónicos con los compartidos, pero pueden entrar en contradicción con otros valores que pertenezcan a su mismo grupo. Por decirlo así, existe consenso sobre su legitimidad pero no sobre su universalidad. Se incluirían en esta categoría, por ejemplo, aquellos valores que pertenecen al ámbito de lo privado; pongamos por caso, la castidad o el celibato. Se puede discutir si la castidad es o no una virtud, si la obligación del celibato para el clero es teológicamente justificable o si es psicológicamente conveniente, pero no se discute la legitimidad de que alguien pueda optar con libertad por esta forma de vida.

    En general pertenecen a la clase de valores controvertidos todos aquellos que están en la base de la especificidad diferencial de las distintas confesiones religiosas, de las concepciones éticas, de las corrientes estéticas, de las opciones políticas... que aceptan las reglas de juego democrático. Hay controversia sobre el partido al que es mejor votar, sobre la calidad de una obra de arte, sobre una orientación moral dictada por la iglesia... pero, en general, se admite que cada cual pueda sostener posiciones distintas ante estos temas.

    3.2. Los conflictos entre valores y las cuestiones socialmente controvertidas
    En relación a las clases de valores que acabamos de apuntar, debemos introducir aquí dos nociones más. La primera es la de «conflicto de valores» (o «entre valores»). Un conflicto entre valores aparece cuando ante una cuestión determinada existen distintas opciones que tratan de fundamentarse mediante referencias axiológicas diferentes. Con esto queremos apuntar que los conflictos de valores no los entendemos en abstracto (el valor tal frente al valor cual), sino referidos a objetos determinados. A estos objetos que plantean conflictos valorativos son a los que llamamos cuestiones controvertidas. Estas cuestiones serán socialmente controvertidas si, en el contexto social de que se trate, el disenso que sobre ellas existe se percibe de forma pública y se le atribuye una cierta relevancia.
    En las cuestiones socialmente controvertidas los valores que entran en conflicto son, en primer término, los que antes etiquetábamos como valores C.

    Sin embargo, muchas de las cuestiones socialmente controvertidas no se reducen sólo a conflictos entre los valores C, sino que remiten a diversos aspectos de los valores A y B. A menudo un valor aparece como compartido pero, en cambio, existe controversia social en la forma de interpretarlo en situaciones determinadas. Así, por ejemplo, el valor de la vida humana no es puesto en duda por casi nadie, pero en la interpretación de este valor (o en el propio concepto de «vida humana» o de «persona») difieren quienes son partidarios de la despenalización del aborto y quienes son radicalmente contrarios a él. En otras ocasiones, la controversia tampoco está en aquellos valores generales considerados aisladamente, sino en las consecuencias que se derivan de las diferentes formas de jerarquizarlos. La paz, en principio, es un valor compartido por todos, pero no hay acuerdo en si este valor debe o no subordinarse a otros valores. Las libertades de expresión y de información son también valores A, pero genera polémica cuáles serían los límites de estas libertades frente al derecho a la intimidad. Finalmente, en otros casos, la controversia tampoco se da en relación al valor en sí mismo, sino a la mejor manera de hacerlo realidad.

    Al menos de forma explícita todas las opciones políticas dicen trabajar a favor del bienestar social, pero discrepan entre ellas sobre si para lograr el más elevado grado posible del mismo es preferible un mayor o un menor intervencionismo estatal.
    Por tanto, muchas veces, lo realmente controvertido en relación a los valores está en cómo lograrlos, cómo interpretarlos o cómo jerarquizarlos.

    Como resumen de lo dicho, entenderemos que son cuestiones socialmente controvertidas aquellas que:
    1) Conllevan algún conflicto entre valores, bien sea por una oposición existente
    entre los valores que llamábamos C, o bien por las diferentes formas de interpretar, jerarquizar o aplicar los valores A y B; y
    2) Son percibidos públicamente como relevantes.

    4. Propuesta de objetivos
    Establecidas las clases de valores y el tipo de cuestiones ante los que se plantea el problema de neutralidad y la beligerancia, el siguiente paso para poder diseñar un modelo normativo para la acción de los agentes e instituciones educativos es definir las metas que deberían perseguirse. Así pues, en este punto será ya inevitable explicitar una posición teleológica determinada.

    La aceptación de que el sistema democrático y pluralista es el mejor de los sistemas políticos conocidos, aunque siempre perfectible, implica afirmar que uno de los objetivos básicos de la educación debe ser el de contribuir, en la medida de sus posibilidades, al mantenimiento de lo esencial de este marco y a la optimización de aquellos aspectos funcionales que sean mejorables. Esta finalidad general, en lo que se refiere a nuestro tema, podría desglosarse en los tres objetivos siguientes:
    1. Que el educando conozca y asuma los valores compartidos (A).
    2. Que el educando conozca y rechace los contravalores (B).
    3. Que el educando conozca las cuestiones socialmente controvertidas, que elucide los conflictos de valores que presentan, y que pueda optar autónomamente en relación a ellas.

    Estos objetivos, utilizando los conceptos que venimos manejando, podrían ser traducidos de la siguiente forma:
    I. Por lo que se refiere a los valores A, la educación debe ser beligerantemente
    positiva.
    II. Por lo que se refiere a los valores B, la educación debe ser beligerantemente
    negativa.
    III. Por lo que se refiere a las cuestiones controvertidas, en función de
    determinados factores, deberá adoptarse aquella forma lícita de neutralidad o de beligerancia que, en cada caso, sea la más pertinente para que el educando elucide los conflictos de valores que encierran y pueda optar autónomamente en relación a ellas.

    Como puede observarse, la formulación de este tercer objetivo no determina todavía el proceder (neutral o beligerante) que debería adoptar el educador o la institución educativa ante las cuestiones controvertidas. En el próximo apartado intentaremos ver qué factores son los que determinarían el procedimiento más pertinente en cada caso.

    5. Principios, factores y criterios
    5.1. Principios generales
    Como decíamos, nuestra intención es descubrir y analizar los factores contingentes más relevantes que puedan servirnos como referencia para convertir en orientaciones normativas la indeterminación de aquella primera respuesta («depende») a la pregunta sobre la neutralidad o la beligerancia del profesor. Antes, sin embargo, anotaremos algunos principios generales que enmarcarían la consideración de los factores antedichos.

    1) Sea cual sea la opción del profesor, ésta deberá hacerla explícita a los alumnos y justificarla ante ellos si es preciso. Dicho de otra manera, los alumnos han de saber cuál es el papel que el profesor ha decidido adoptar y también han de poder conocer cuáles son las razones o motivos de tal asunción.

    2) En el caso de que el profesor adopte la neutralidad procedimental, los alumnos (y él mismo) han de estar advertidos de los límites psicológicos de su opción. Es decir, no debe ocultarse a nadie que quizás al profesor, aunque honestamente pretenda evitarlo, se le colarán, de una forma u otra, ciertas tendenciosidades.

    3) En el caso de que el profesor adopte la beligerancia, debe dejar claro a los
    alumnos que ante las cuestiones socialmente controvertidas no actúa en tanto que «experto». Dicho de otro modo, que las opiniones que defiende son sólo eso: opiniones. Opiniones que legítimamente puede sostener pero no con mayor autoridad que cualquier otro ciudadano. El profesor debe, por tanto, procurar que su beligerancia no quede contaminada a los ojos de sus alumnos de la autoridad que su rol profesional le confiere frente a otro tipo de contenidos.

    4) Como es natural, han de quedar excluidas todas las formas de neutralidad o de beligerancia que, por principio, son ética o pedagógicamente indeseables. O sea, las beligerancias encubiertas, coactivas, impositivas..., y las neutralidades que son fruto de la inhibición irresponsable o de la simple indiferecia.

    5) Ante las cuestiones socialmente controvertidas que el profesor decida tratar en clase, y con independencia de si su actuación será al fin neutral o beligerante, su primera e inexcusable tarea es presentarlas como tales a los alumnos, es decir, como cuestiones sobre las que no existe en la sociedad un consenso generalizado. Esta es la primera verdad que el profesor debe transmitir, pues su objetividad es la única que al principio puede ser aceptada por todas las partes de la controversia. Esconder a sabiendas el carácter socialmente controvertido de un tema es una forma de escamotear la realidad y, por tanto, una forma ilegítima de beligerancia.

    5.2. Factores y criterios normativos
    Como hemos explicado antes, no puede determinarse en abstracto o «en general» cuál es la más adecuada de las diversas formas legítimas de neutralidad o de beligerancia respecto a las cuestiones socialmente controvertidas. Lo que el profesor deba hacer en cada caso frente a este tipo de cuestiones depende de diversos factores o variables. A continuación pasaremos revista a los que consideramos más significativos de estos factores.

    De la consideración de los mismos podrán desprenderse criterios orientativos para la acción del profesor.

    Estos factores y criterios relacionan entre sí los elementos fundamentales que entran en juego en la situación: la propia cuestión controvertida, el educando, el
    educador, el contexto escolar y el contexto social. Y, en este sentido, es muy importante advertir que ninguno de los criterios que se apuntarán debe ser tomado, per se, como norma universal o absoluta: cada uno de los criterios puede quedar relativizado por los otros, de modo que, en cada caso, la decisión procedimental deberá desprenderse de la apreciación conjunta y ponderada de todos los factores y criterios.

    1. La relevancia y actualidad social de la cuestión controvertida. La decisión de
    tratar en clase una cuestión controvertida y la forma de hacerlo pueden depender, en primer lugar, de la actualidad o relevancia que en aquel momento tenga la misma. Un criterio orientativo podría formularse de la siguiente forma: cuanto mayor sea la actualidad y relevancia social de una cuestión controvertida más justificado estará pasar de la neutralidad pasiva a la neutralidad activa o, en su caso, a la beligerancia. En realidad, este es un criterio de selección y de oportunidad: el profesor debe seleccionar aquellas cuestiones controvertidas que tengan significatividad en el contexto social; y, en general, será mejor presentarlas cuando el interés público hacia ellas les confiera actualidad.

    2. El grado de conflictividad social que suscite la controversia. Este factor
    matiza el anterior. Independientemente de su actualidad, una cuestión controvertida puede generar mayor o menor grado de conflictividad o virulencia en la confrontación. Por ejemplo, las controversias de carácter estético, en general, suelen producir menor conflictividad social que las políticas o las morales. Por decirlo así, se suele tolerar mejor que el profesor sea beligerante a favor de los pintores abstractos y en contra de los figurativos, que a favor o en contra de la legalización del aborto. De este factor sobre el grado de conflictividad social de la controversia difícilmente puede desprenderse ningún criterio normativo específico si de entrada no lo ponemos en relación con algún otro factor. En todo caso, es siempre un factor a tener en cuenta por el profesor, pues las repercusiones de su elección neutral o beligerante serán distintas según sea la conflictividad social del objeto. Puede enunciarse, de todos modos, lo siguiente: las consecuencias externas (padres, institución, autoridades educativas, comunidad, etc.) de la beligerancia del profesor serán mayores en razón directa al grado de conflictividad social que suscite la controversia. Si este factor lo relacionamos con otro que explicaremos después (la capacidad de control de las consecuencias y el grado de responsabilización del educador) sí que cabe formular entonces algún criterio más propiamente normativo: en relación al grado de conflictividad social que genere la controversia, el educador podrá pasar de la neutralidad pasiva a la activa y a la beligerancia siempre y cuando su capacidad de control de la situación y su grado de responsabilización le permitan asumir las consecuencias que se
    deriven de su decisión procedimental.

    3. La capacidad cognitiva del educando para entender la controversia y para dar sentido a los valores que entran en juego. Es obvio que éste ha de ser un factor determinante en la decisión del profesor de actuar de una u otra forma en relación a las cuestiones controvertidas. Cuando el educando (y, en general, los sujetos que forman el grupo-clase) carecen de la capacidad cognoscitiva necesaria para comprender la controversia y dar significatividad a los valores que están en conflicto, lo más razonable será la neutralidad pasiva: es decir, no marear al niño con problemas que están muy lejos de su entendimiento. Lo más fácil es que ejercer beligerantemente frente a sujetos que carecen de las aptitudes cognoscitivas suficientes derive hacia el adoctrinamiento puro y simple. A medida que estas aptitudes se van incrementando, el profesor estará legitimado para pasar a formas de neutralidad activa y de beligerancia. El criterio normativo correspondiente podría formularse así: el paso de la neutralidad pasiva a la neutralidad activa y a la beligerancia estará en razón directa a la capacidad cognoscitiva del educando para entender la controversia y para dar sentido a los valores que entran en juego.

    4. La distancia emotiva o grado de implicación personal del educando o grupo en relación a los temas o valores de que se trate. Este es también un importante factor que debe ser siempre considerado. Por un lado, el hecho de que exista algún tipo de implicación entre el alumno o los alumnos y el objeto de la controversia será, sin duda, un elemento motivante para que este objeto sea tratado en clase; es decir, en determinados casos, este hecho puede facilitar o aconsejar el paso de una neutralidad pasiva a una neutralidad activa o a la beligerancia. Sin embargo, también es verdad que ciertos tipos de implicación afectiva o según qué grado de emotividad suscite en el educando el tema en cuestión, obligarán al educador a ser extremadamente escrupuloso y prudente en el momento de decidir el rol que va a desempeñar. En algunos casos, los temas controvertidos pueden estar penetrados por elementos emocionales muy hondos a los que el profesor deberá ser sensible. Es por todo ello que de este factor no puede derivarse un criterio normativo unilateral y
    preciso. En ocasiones, la implicación personal del alumno puede hacer recomendable que el profesor actúe también en su dimensión más personal y afirme honestamente su propia opción; en otras ocasiones, la prudencia aconsejará la abstención o neutralidad pasiva. Únicamente cabe, pues, hacer hincapié en lo siguiente: el educador debe extremar su sensibilidad para captar las posibles implicaciones personales de los educandos en relación a las cuestiones controvertidas, y debe ponderar las consecuencias que en relación a estas implicaciones tendrá su decisión de intervenir neutral o beligerantemente.

    5. El compromiso personal del educador en relación a las cuestiones controvertidas y a los valores en conflicto. Este es un factor semejante al que acabamos de ver, si bien aquí lo referimos a la persona del profesor. Como en el caso anterior, es un factor importante a considerar aun cuando de él tampoco puede derivarse un criterio unívoco. Obviamente, a un profesor muy comprometido -por creencia religiosa, por militancia política, etc.- con una determinada parte de la controversia le puede resultar psicológicamente bastante difícil sostener una postura de neutralidad. De ello, sin embargo, no debería deducirse el que entonces pueda abrirse la veda de la beligerancia cuando otros factores la hicieran indeseable. En otras partes del trabajo ya hemos argumentado in extenso que ni la beligerancia ni la neutralidad deben ser privativas, respectivamente, de profesores con creencias o certidumbres muy arraigadas y de profesores escépticos o relativistas. En cualquier caso, para decidir sobre la mejor opción procedimental a tomar, el profesor debe ser consciente del conflicto que puede suscitarse entre su implicación personal en las cuestiones controvertidas y los requerimientos del rol educativo que desempeña. Así, por ejemplo, si el profesor considera, en función de otros factores, que debe adoptar una neutralidad activa, pero percibe que él mismo
    no va a poder plantear imparcialmente las posiciones enfrentadas en la controversia, deberá buscar otras formas más objetivas (a través de fuentes originales, etc.) para que los alumnos reciban una información pertinente más completa y menos sesgada.

    6. El grado de responsabilidad que el educador objetiva y subjetivamente esté en disposición de asumir. La acción neutral o beligerante del profesor suele tener consecuencias no sólo sobre el educando sino también en relación a otros sectores implicados (padres, los otros profesores, el contexto social, etc.); incluso la abstención o neutralidad pasiva las puede tener. Por tanto, el profesor debe estar responsablemente dispuesto a asumir tales consecuencias.

    En general, aunque no siempre, las beligerancias conllevan repercusiones más conflictivas que las neutralidades. Sobre todo, como es natural, cuando la beligerancia se ejerce en favor de opciones que no son las mayoritarias en el contexto donde se plantea el asunto controvertido. Un profesor que, pongamos por caso, decida defender una sexualidad muy permisiva en una escuela en la cual los padres de los alumnos sean en su mayoría conservadores, es previsible que vaya a tener problemas. También es verdad que no carecerá de ellos un profesor que adopte la neutralidad en un contexto muy polarizado. (En el factor número 9 retomaremos desde otra dimensión este aspecto). Ante determinadas cuestiones constituye una frivolidad irresponsable que el profesor defienda ciertas posiciones cuando las consecuencias de su beligerancia quedan fuera del marco de su posible control. Es importante destacar las dos vertientes que deben ser consideradas en este factor que llamamos de responsabilidad. En primer lugar, la responsabilidad objetiva; es decir, la capacidad de control que efectivamente tiene el educador sobre las
    consecuencias de su acción neutral o beligerante. Sería algo así como la jurisdicción de la que social, material o institucionalmente puede disponer. La
    otra vertiente de este factor es la responsabilidad subjetiva; esto es, la responsabilidad que como persona esté dispuesto a asumir. Como decíamos más arriba, quien no quiera crearse previsibles conflictos con los padres o con otros miembros del colectivo escolar, habrá de renunciar a ciertas beligerancias. Sea como sea, el profesor deberá tomar la decisión de actuar neutral o beligerantemente habiendo ponderado y asumido con responsabilidad las consecuencias previsibles de su opción.

    7. El grado de dependencia moral del educando respecto al educador. Desde el punto de vista normativo éste es tal vez uno de los factores más relevantes en el momento de decidir sobre la actitud de neutralidad o de beligerancia a adoptar. Nos referimos aquí al nivel de autonomía moral que tiene el educando respecto al educador, y también a la capacidad del primero de deslindar la autoridad profesional del maestro de lo que sólo son opiniones personales en temas socialmente controvertidos. Este nivel de heteronomía-autonomía depende de factores evolutivos que Piaget, Kholberg y otros autores han estudiado. Depende también, en cada caso particular, de la especificidad de la relación que se haya establecido entre educador y educando. En cualquier caso, de acuerdo con los objetivos formulados antes, parece que el criterio que debe desprenderse de la consideración de este factor puede formularse de la siguiente forma: cuanto mayor sea el grado de independencia o autonomía moral del educando frente al educador, más legitimado estará éste para ejercer su beligerancia. Aprovechar la dependencia del alumno (el «respeto unilateral», en términos de Piaget) para inculcarle las propias opciones en temas controvertidos no es otra cosa que una forma de adoctrinamiento o de manipulación. En la medida en que el educando vaya alcanzando (por efecto del desarrollo evolutivo y de la experiencia educogénica) cotas mayores de madurez y autonomía moral, el profesor podrá actuar a su vez con mayores dosis de beligerancia.

    8. La existencia o no de demanda explícita del educando hacia el educador. La beligerancia la puede ejercer el profesor por iniciativa propia o bien a partir de
    una demanda explícita del alumno o del grupo. No es extraño que la decisión procedimental del profesor de actuar neutralmente, en algún momento del proceso, pueda verse alterada por la petición de los alumnos de que aquél manifieste y razone también cuál es su opinión o posicionamiento. Por lo general, aunque no de forma ineluctable, parece que esta demanda legitime una cierta beligerancia del educador11. El criterio podría enunciarse como sigue: la toma de postura beligerante del profesor tiende a justificarse si existe una demanda explícita del educando en tal sentido.

    9. Relación entre los posibles posicionamientos asumidos por la comunidad escolar y la actuación neutral o beligerante del profesor. El profesor actúa en un contexto institucional que generalmente no será ajeno a su decisión de proceder de una u otra forma. Es posible que en la institución, tácita o explícitamente, se hayan generado ciertas normas en relación al tema que nos ocupa. Los posicionamientos de la comunidad escolar pueden referirse a aspectos de contenido o bien a aspectos de procedimiento. Por lo que hace a los aspectos de contenido, las escuelas que poseen alguna identidad ideológica específica (escuelas confesionales, por ejemplo) tendrán, por lo general, una posición institucional asumida respecto a ciertas cuestiones socialmente controvertidas. Las escuelas pluralistas, por definición, carecen de un posicionamiento definido en este aspecto. Sin embargo, tanto las unas
    como las otras pueden haber establecido unas pautas o normas procedimentales de actuación en cuanto al tratamiento de tales cuestiones (por ejemplo: que ellas sean tratadas sobre todo por los tutores; que en temas delicados o potencialmente muy conflictivos el profesor someta antes la actividad al claustro de profesores, al consejo escolar del centro o a los padres de sus alumnos). De todo ello cabe desprender el siguiente criterio: el profesor debe ser consciente de los posicionamientos de la comunidad escolar -sean de contenido o de procedimiento- en relación al tratamiento de las cuestiones controvertidas, y será deseable que exista la suficiente concordancia entre tales posicionamientos y su propia decisión de ejercer en cada caso la neutralidad o la beligerancia. Difícilmente puede afinarse más en la formulación de este criterio de concordancia, salvo que se quiera entrar en análisis casuísticos y en las importantes cuestiones legales a las que remite este aspecto: libertad de cátedra, confesionalidad de la escuela, derechos de los padres, etc., etc.

    10. El momento escolar y curricular de la actuación del profesor. Este es un factor contextual de carácter más concreto y técnico que el anterior. La actuación neutral o beligerante del profesor en el tratamiento de los temas controvertidos debe tener en cuenta el momento de la misma. No es igual la valoración que de ella cabe hacer según se realice, por ejemplo, en conexión directa con ciertos contenidos curriculares (en clase de ciencias sociales, por ejemplo), en la asignatura de ética o de religión, durante la asamblea de clase, o en el seno de una materia que nada tenga que ver con la cuestión controvertida de que se trate. De la consideración de este factor no cabe excluir, por principio, ninguna posibilidad, pero desde luego parece que está en la lógica de las cosas que las clases de religión incluyan casi inevitablemente dosis de beligerancia, que materias como ética o sociales sean el terreno más abonado (aunque no exclusivo) para el tratamiento de ciertas cuestiones socialmente controvertidas, y que en las asambleas de clase y en las tutorías puedan también éstas aparecer y a veces conectarse con situaciones concretas de la vida escolar o con problemas personalmente vividos por los alumnos. También es previsible que haya quien se sorprenda si en clase de matemáticas se discute sobre el tema de la eutanasia, pero no si ello ocurre en la clase de ética. En cualquier caso, cabe formular el siguiente criterio de correspondencia: la decisión del profesor de tratar una cuestión controvertida y el cómo hacerlo deberá tomar en consideración el momento escolar y curricular que contextualice esta actividad. Contribuirá a legitimarla el que exista correspondencia entre la cuestión controvertida a tratar y la función o el contenido del tiempo o materia en la que se ubique la actividad.

    Ya hemos advertido que la consideración de estos factores y criterios debe hacerse de forma conjunta: ninguno de ellos, por sí solo, es suficiente para orientar convenientemente la conducta del profesor. Desde luego, es obvio que no constituyen una suerte de recetario. No era ésta nuestra intención al plantearlos, pues tampoco sería un propósito realizable. La complejidad del tema -o nuestras propias limitaciones- nos ha obligado a formular los enunciados normativos de una forma muy abierta. De todos modos, y a pesar de que vistos en su conjunto pueden parecer factores y criterios muy de sentido común, planteando discusiones a partir de casos concretos nos hemos dado cuenta de que en ellas no siempre se llega tan fácilmente a estos factores y criterios para elucidar tales casos. Por otro lado, el que fueran criterios «muy de sentido común» estaba también en nuestra intención en el momento de formularlos: debían ser criterios asumibles por el más amplio espectro posible del profesorado y del resto de instancias que constituyen la comunidad escolar.

    Criterios que pudieran servir como bases deontológicas y metodológicas del ejercicio docente en lo que hace referencia a este viejo tema de la neutralidad y la beligerancia ideológica.

    Apéndice: casos y dilemas pedagógicos
    A continuación presentamos un par de ejemplos de la colección de casos, dilemas, «role-playings», etc., que hemos elaborado para ser utilizados en sesiones prácticas de formación de educadores en cuestiones relacionadas con el tema de este artículo. La mayor parte de las situaciones son hipotéticas, si bien algunas proceden -más o menos retocadas- de casos reales presentados y discutidos en sesiones de formación.

    Estas actividades, desde el punto de vista didáctico, tienen básicamente tres objetivos. El primero, motivar al profesor en formación o en ejercicio sobre el tema de cuál debe ser su papel ante las cuestiones socialmente controvertidas y, en general, sobre el problema de la neutralidad y la beligerancia. En segundo lugar, facilitar que el profesor descubra la complejidad del problema y, de forma dialógica, pueda ir elucidando o dando significatividad a los factores y criterios
    que podrían orientar su conducta en casos y situaciones de este tipo. En tercer lugar, se pretende también entrenar a los profesores para resolver situaciones semejantes a las planteadas que puedan presentarse en su desempeño profesional.

    1. Sobre el aborto
    Juan es un niño de 11 años. Su madre ha quedado embarazada sin desearlo y, después de pensarlo mucho, de acuerdo con su marido, ha decidido abortar. Juan se ha enterado y ha vivido muy de cerca y con mucha intensidad todo el proceso que ha llevado a los padres a tomar esta decisión. Cuando los padres ya estaban decididos, Juan se lo cuenta a su profesor en la escuela. Durante la conversación, el niño le pide al maestro su opinión. Antonio, el maestro, es simpatizante de un grupo de defensa de la vida y piensa que el aborto no es lícito. Pero, a pesar de que tiene muy arraigada esta opinión, la pregunta de Juan le ha inquietado y en este momento duda sobre lo que debe de hacer. No sabe si, a pesar de todo, debe explicarle su opinión contraria al aborto o, por el contrario, salir del paso evadiendo la respuesta o con algún comentario general.
    1. ¿Qué debe hacer Antonio? ¿Por qué?
    2. En cualquier caso, ¿cómo deberá responder a Juan?
    3. ¿Qué debería hacer Antonio si Juan, en lugar de 11 años, tuviera 14 ó 15?
    4. ¿Debería Antonio actuar de forma distinta si pensase de la misma manera que los padres de Juan?
    5. ¿Tiene algo que ver en lo que Juan deba hacer el tipo de escuela (pública o privada, confesional o laica...) en la que trabaje?

    2. Discusión sobre racismo
    Ante los brotes de racismo que iban apareciendo en el país, Roberto, que enseña Ética y Filosofía a jóvenes de 16 años, pensó que sería bueno preparar alguna actividad sobre este tema. La actividad constaba de diversos aspectos: que los alumnos recogieran información de la prensa sobre conceptos como racismo, xenofobia, discriminación...; visionado y comentario de algún film sobre el tema, etc. En uno de los debates que se planteó en clase, Javier, un chico de los más inteligentes del grupo y a quien le gustaba mucho discutir, empezó a defender posturas muy próximas al racismo. También otras veces, más que nada por afán polemista y por llevar la contraria, Javier asumía la defensa de posturas minoritarias, de opciones aparentemente indefendibles, etc. Roberto, que conocía esta costumbre de Javier, pensó que en el fondo éste no creía en lo que estaba defendiendo. Sin embargo, se percató que a medida que iba discurriendo la discusión parecía que Javier se iba autoconvenciendo progresivamente. Roberto tenía por norma actuar neutralmente en los debates; limitarse a moderar y a mantener un clima
    dialógico y respetuoso. Sin embargo, en este caso empezó a dudar. Se daba cuenta de que Javier, con su habilidad dialéctica, estaba conduciendo el debate por donde le convenía y que algunos alumnos, al principio opuestos a lo que Javier defendía, estaban siendo convencidos por él y que los que se mantenían radicalmente en contra del racismo no eran capaces de rebatir a Javier. El tiempo de la clase se estaba acabando.
    1. ¿Qué debería hacer el profesor en aquel momento?
    2. ¿Actuó antes de forma correcta?
    3. Si la discusión fuera, por ejemplo, sobre la pena de muerte, ¿la conducta del profesor debería ser la misma que en el caso del racismo? ¿Y si el tema fuese el de la despenalización del aborto?.

    Mayra Paez

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    Fecha de inscripción : 13/07/2010

    VIOLENCIA EN EL DEPORTE

    Mensaje  Mayra Paez el Sáb Sep 25, 2010 2:37 pm

    VIOLENCIA EN EL DEPORTE

    En la actualidad la violencia se hace presente en diferentes actos de la vida humana, como por ejemplo en las relaciones laborales, familiares, personales, etc., con lo que se hizo inevitable su aparición en el deporte, una de las actividades más importantes de la vida contemporánea.
    Para comprender este fenómeno, creemos conveniente aclarar el concepto de violencia:
    “El uso deliberado de la fuerza física o el poder, ya sea en grado de amenaza o efectivo, contra uno mismo, otra persona o un grupo o comunidad, que cause o tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daños psicológicos, trastornos del desarrollo o privaciones ”.

    Clasificación de la violencia:

    Violencia autoinflingida: La violencia autoinfligida comprende el comportamiento suicida y las autolesiones. El primero incluye pensamientos suicidas, intentos de suicidio también llamados “parasuicidio” o “intento deliberado de matarse” en algunos países y suicidio consumado. Por contraposición, el automaltrato incluye actos como la automutilación.”

    Maltrato a los mayores: el maltrato de los ancianos consiste en realizar un acto único o reiterado o dejar de tomar determinadas medidas necesarias, en el contexto de cualquier relación en la que existen expectativas de confianza, y que provocan daño o angustia a una persona mayor”. Por lo general, el maltrato se clasifica en las categorías siguientes:
    • Maltrato físico: causar dolor o lesiones, ejercer coerción física o restringir la libertad de movimientos mediante la fuerza o el uso de drogas.
    • Maltrato psíquico o emocional: infligir sufrimiento psíquico.
    • Abuso económico o material: explotar a una persona mayor o hacer uso de sus fondos o recursos en forma ilícita o indebida.
    • Abuso sexual: mantener contacto sexual no consentido de cualquier tipo con una persona mayor.
    • Descuido: negarse a cumplir con la obligación de atender a una persona mayor, o no cumplirla. Esto puede entrañar o no la tentativa, consciente e intencional, de causar sufrimiento físico o emocional a la persona mayor.
    Maltrato al menor: El maltrato de menores abarca todas las formas de malos tratos físicos y emocionales, abuso sexual, descuido o negligencia o explotación comercial o de otro tipo, que originen un daño real o potencial para la salud del niño, su supervivencia, desarrollo o dignidad en el contexto de una relación de responsabilidad, confianza o poder.
    Violencia Juvenil: Los adolescentes son la población más afectada por todo tipo de violencia. Esta no sólo se limita a la agresión física, sino que también incluye el abuso sexual, verbal y emocional y el abandono. Al mismo tiempo, se ve a menudo influenciada por los mensajes agresivos y violentos producidos por los medios de comunicación masiva. Además de ser las víctimas más usuales, los jóvenes son quienes con mayor frecuencia ejecutan actos violentos. Las características individuales, experiencias familiares, el acceso a armas de fuego, alcohol, drogas, violencia política y social afectan con más frecuencia a este grupo de edad, principalmente a los varones. Estas conductas son aprendidas y con frecuencia se originan en un ambiente familiar violento.
    Lesiones por tragedias en el tránsito: Se refiere a todo evento que genere pérdidas materiales, muerte o lesiones a personas involucrando cualquier tipo de vehículo de motor en movimiento.

    Violencia colectiva: La violencia colectiva se subdivide en violencia social, violencia política y violencia económica.


    A diferencia de las otras dos categorías generales, las Subcategorías de la violencia colectiva indican los posibles motivos de la violencia cometida por grupos más grandes de individuos o por el Estado.

    La violencia colectiva infligida para promover intereses sociales sectoriales incluye, por ejemplo, los actos delictivos de odio cometidos por grupos organizados, las acciones terroristas y la violencia de masas.

    La violencia política incluye la guerra y otros conflictos violentos afines, la violencia del Estado y actos similares llevados a cabo por grupos más grandes.

    La violencia económica comprende los ataques por parte de grupos más grandes motivados por el afán de lucro económico, tales como los llevados a cabo con la finalidad de trastornar las actividades económicas, negar el acceso a servicios esenciales o crear división económica y fragmentación.

    Violencia interpersonal: la violencia Interpersonal se divide en dos Subcategorías:
    La violencia familiar o de pareja: esto es la violencia que se produce sobre todo entre los miembros de la familia o de la pareja, y que por lo general, aunque no siempre, sucede en el hogar.

    Violencia comunitaria: es la que se produce entre personas que no guardan parentesco y que pueden conocerse o no, y sucede por lo general fuera del hogar.

    En el primer grupo se incluyen formas de violencia, como el maltrato de los menores, la violencia contra la pareja y el maltrato de las personas mayores. El segundo abarca la violencia juvenil, los actos fortuitos de violencia, la violación o ataque sexual por parte de extraños y la violencia en establecimientos como escuelas, lugares de trabajo, estadios de fútbol, prisiones, y hogares de ancianos.”

    A continuación explicaremos a que clasificación pertenece la violencia en el fútbol.
    Incluimos a la violencia en el fútbol dentro de la Violencia Colectiva, y dentro de la misma en la Violencia Social. El fundamento a esta afirmación radica en el concepto explicitado de Violencia Social, ya que definimos a la violencia en el fútbol como actos delictivos cometidos por grupos organizados y como violencia de masa.
    A su vez también se encuentra dentro de la Violencia Interpersonal, dentro de la misma en la Violencia Comunitaria ya que en la violencia en el fútbol se producen agresiones a personas que no guardan parentesco y que pueden ser conocidas o no por los agresores, generalmente este tipo de violencia sucede en establecimientos como escuelas, lugares de trabajo, estadios de fútbol, etc.

    Cuando hablamos de deporte hacemos referencia a la “práctica metódica de ejercicio físico ”. Además este concepto trae aparejado la existencia de valores necesarios como la lealtad, solidaridad, auto superación, etc.
    La violencia en el deporte ha existido siempre pero en los últimos años su aumento fue desmedido y el grado de violencia, en estos casos, es extremo.
    Para poder introducirnos en la problemática de la violencia en el deporte debemos clasificarlos:
     Deporte Educativo: se lleva a cabo dentro del horario y en instalaciones escolares, formando parte de los contenidos de la educación física, dirigido por profesionales.
     Deporte Recreativo: con una finalidad de diversión y pasatiempo para sus participantes.
     Deporte Competitivo: practicado de manera sistemática y organizada, a través de federaciones y clubes, buscando resultados o triunfos como objetivo final.
     Deporte Competitivo-Espectáculo: donde esta práctica va unida a un sinnúmero de factores, ya sean económicos, políticos, sociales, que lo convierten en el centro de atención, desplazando a los anteriormente citados en cuanto a su trascendencia social e influenciándolos en lo referido a la creación de estereotipos y transmitiendo valores discutidos en cuanto a sus ventajas inconvenientes .


    Consideramos a la violencia en el deporte como una problemática muy abarcativa, es por eso que a lo largo de esta monografía nos especificaremos sobre la violencia en el fútbol.
    Cuando hacemos referencia al fútbol, nos referimos al “deporte practicado por dos equipos de once jugadores cada uno, en el que éstos intentan con los pies enviar el balón hacia la portería, sin intervención de las manos y siguiendo determinadas reglas ”.

    Es importante destacar por qué consideramos a la violencia en el fútbol como un problema, más exactamente, un problema social.
    El fundamento a esta afirmación lo encontramos en las causas y consecuencias de este fenómeno. Ambos, causas y consecuencias, nacen y repercuten en la sociedad, parte de la sociedad provoca, incentiva y concreta la violencia, y sus consecuencias vuelven a los generadores, es decir, es una relación de ida y vuelta, aunque en muchos casos las consecuencias también las sufren personas que se encuentran al margen de la violencia en el fútbol, tan solo por ser éstas partícipes de la sociedad.
    Con respecto a los resultados de los comportamientos violentos, podemos afirmar que la mayoría son físicos (agresiones y muerte) y económicos. También destacamos las consecuencias en la integridad de las personas involucradas, a lo que se le suma la pérdida del verdadero sentido de este deporte recreativo, competitivo-espectáculo, el fútbol, según la clasificación anteriormente nombrada.
    En la actualidad encontramos un grupo de personas, bastante numeroso, que no posee valores, que los ha perdido y que incentiva a otros para que los pierdan. El egoísmo, la violencia, el individualismo y varios antivalores más se apoderaron de muchos ciudadanos.
    Por todos estos motivos afirmamos que la VIOLENCIA EN EL FÚTBOL ES UN PROBLEMA SOCIAL.

    La violencia en el fútbol es un problema muy complejo, por lo que los responsables del mismo son muchos.
    Comenzaremos atribuyéndole el mayor grado de responsabilidad de esta problemática a los barras bravas. Como segundo responsable encontramos a los dirigentes futbolísticos, siguiéndole a los mismos las autoridades públicas (policías), luego la Asociación de Fútbol Argentino (AFA), los jugadores, técnicos y árbitros, seguido de la prensa, y por último la responsabilidad estatal y de la sociedad en general.

    Respetando el orden anteriormente citado comenzaremos explicando la participación de los barras bravas en la violencia en el fútbol.
    Al hablar de las personas que asisten a la cancha nos referimos a los hinchas, que no es lo mismo que decir barrabravas. Creemos necesario definir estos dos conceptos para poder utilizarlos correctamente y comprender mejor la problemática.
    Los hinchas son aquellos que concurren a la cancha, jóvenes, adultos, ancianos, niños, que tienen una relación afectiva con el club: amor por los colores, por la institución, por el equipo, etc. Si bien estas personas están en contra de la violencia, muchas veces algunas de ellas tienen comportamientos violentos, que se manifiestan a través de canciones, insultos, peleas o algún otro tipo de agresión física, como por ejemplo, el arrojar objetos al campo de juego.
    El barra brava se define por una relación económica y/o política con el club y agentes extras (dirigentes, políticos, jugadores, técnicos, etc.). Es decir, el barra brava comienza siendo un hincha que tiene amor por su equipo pero deja de serlo cuando en esa relación de afecto se abre paso a un vínculo por el que puede obtener beneficios propios.
    La violencia es aceptada y justificada por los barra bravas como el medio para conseguir sus intereses y asegurar la continuidad del negocio y como obligación moral por la pasión que genera el ser fanáticos de un equipo.
    Las causas de este comportamiento y en algunos casos, se relaciona con factores socioeconómicos como el aumento en el índice de pobreza en nuestro país, el contexto en general (familia, amigos) y la falta de educación. Sin embargo, la violencia en el fútbol no sólo es producida por personas de bajos recursos, de hecho, la ausencia de valores como la tolerancia y el respeto se observa en todas las clases sociales. Ejemplo de esto, son las personas que asisten a las plateas, que en su mayoría son de clase media- alta, que no sólo gritan barbaridades a los jugadores, árbitros y técnicos, sino que también arrojan botellas, comida y hasta lanzan escupitajos; agravándose este hecho al manifestarse frente a menores.


    ¿Policías en acción?


    Con lo que respecta a la actuación policial en la violencia en el fútbol, podemos decir que la misma tiene un importante grado de responsabilidad, ya que como todos saben, la seguridad en el fútbol mueve mucho dinero, y muchos policías están relacionados con los barras bravas y los dirigentes.
    La relación de algunos policías con los barras bravas es, en la mayoría de los casos de “negocios”; ciertos policías se “asocian” a las barras, como por ejemplo: en los estacionamientos de los alrededores de los clubes, donde la policía les deja la “libertad” para manejar dicho “negocio”, del cual ellos también son parte.
    Otro de los negocios que realiza la policía con los barras bravas, es la denominada zona libre, que es cuando la policía deja lugares sin cuidar para potenciar la probabilidad de choques de barras. Muchas veces ocurre que los “operativos” policiales custodian los micros con barra bravas pero no los revisan, esto hace que ingresen con cualquier sustancia u objeto, haciendo más propenso que puedan ocurrir graves incidentes dentro del estadio.
    La participación policial en los partidos de fútbol, es indispensable: la policía debe proteger a todas las personas que concurren a la cancha y sancionar a los violentos que deseen provocar un daño o lesión dentro y /o fuera del estadio. Muchas veces no sólo falla la actuación policial, sino que algunos jueces no sancionan como deberían a los causantes de estos hechos violentos, siendo ésta una situación que escapa la responsabilidad policial.

    La Asociación de Fútbol Argentina (AFA)

    La Asociación del Fútbol Argentino (AFA), no asume su responsabilidad en la violencia en el fútbol ya que las medidas aplicadas para restablecer la tranquilidad en los estadios, no dieron resultado. Algunas de ellas fueron: la quita de puntos, la clausura de estadios, el derecho de admisión, entre otras. Paralelamente, la Corte Suprema asumió parte de la responsabilidad al imponer las sanciones jurídicas necesarias ante un hecho violento.
    Muchas veces la AFA sostuvo que la culpa de la inseguridad en los estadios debería caer en sus respectivos clubes; ya que ésta “se ocupa del fútbol y no de la seguridad” (testimonio de Julio Grondona), pero ni las entidades organizadoras, ni la asociación de clubes asumieron jamás la responsabilidad que les cabía para poner fin a las barras bravas y a la violencia en el fútbol.
    La Corte estableció con claridad la responsabilidad de la AFA, que no es una simple federación de clubes, sino una organización muy especial con un importantísimo grado de intervención sobre las instituciones asociadas, por lo cual tiene el deber de preocuparse por la seguridad en cada evento futbolístico. La AFA debería afrontar las pérdidas materiales, como así también se ocupa de recaudar las ganancias y generar políticas adecuadas conjuntamente con los dirigentes para acabar con este problema, por ejemplo: los clubes deberían ser controlados por la AFA, tratando de evitar que los barras bravas tengan participación directa en la vida de la entidad.
    En estos organismos esenciales, como la AFA, la falta de autoridad en la política de los dirigentes hace que, por temor o por conveniencia individual, no denuncien a los barras bravas en caso de violencia.
    Todos estos hechos de violencia obligan a reflexionar y a encontrar medidas adecuadas, creativas e inmediatas para que este fenómeno no siga cobrándose vidas o daños irreparables.
    En la actualidad no se podrá solucionar esta problemática si los dirigentes del fútbol, las autoridades públicas y las fuerzas policiales no acompañan con su accionar la tarea de erradicar la violencia en este deporte. La AFA tiene el deber de preocuparse en grado extremo por la seguridad de las personas que asisten al espectáculo del fútbol; pero es necesario destacar que los numerosos acontecimientos de violencia que existen en la actualidad no puede pasar desapercibido para dirigentes prudentes y razonables.


    Árbitros, también generadores de violencia

    Nombrados los responsables debemos atribuirles a los árbitros la cuota de responsabilidad que poseen dentro de la violencia en le fútbol.
    En muchos episodios la falta de ética profesional, ya sea por beneficios económicos o cuestiones personales, causa un sentimiento de tensión en los espectadores y genera comportamientos violentos, especialmente en los barrabravas, dentro del estadio o finalizado el partido, fuera de las instalaciones.
    Anteriormente nombramos la decadente realidad de la función que cumplen los árbitros y como cooperan en el fenómeno de la violencia en el deporte.
    La función ideal o el deber del arbitro dentro de la cancha es fundamental, es él el encargado de hacer cumplir las reglas del juego y por este motivo debe reglarse éticamente.
    El árbitro no debe mantener relaciones (personales) con jugadores, directores técnicos o persona del ambiente.
    Tampoco debe aceptar ningún tipo de soborno y en caso de ofrecimiento, denunciarlo inmediatamente.

    El rol de la prensa

    Los medios de comunicación cumplen un rol fundamental en el ámbito del deporte. El fútbol, un consumo de masas, nació casi simultáneamente con el periodismo deportivo, lo que significó un mayor número de lectores que esperaban ansiosos las noticias de su equipo, siendo el trabajo de periodistas muy valorado y respetado.
    En un primer momento, los hinchas sólo aparecían como marco del espectáculo, sin embargo, esto ha cambiado notoriamente en los últimos años: los encargados de la sección de deportes en los diarios y programas y televisivos han visto la necesidad de incluir noticias sobre casos de violencia en el fútbol en sus páginas e informes. Esto se debe en gran medida a que los partidos que son suspendidos quedan en resultados indefinidos e injustos porque no fue cumplido el tiempo reglamentario, también porque deben ser analizadas infracciones dudosas sancionadas por árbitros y que pueden modificar el resultado de un partido y definir el futuro de un equipo y sus jugadores, o porque los clubes a veces reciben sanciones económicas y deportivas por organismos como la AFA. Estas, entre otras cuestiones, deben ser crítica y continuamente analizadas con profundidad y responsabilidad por periodistas, ya que éstos tienen las herramientas para poder mostrar valores como la honestidad, el respeto y el compromiso a todos los oyentes y lectores.
    El problema está cuando esto no ocurre y cuando algunos periodistas, comentaristas y locutores se convierten en otro de los eslabones que conforman las causas de la violencia en el fútbol. Existen casos en los que estos comunicadores reciben dinero de jugadores, dirigentes y políticos para que hablen a su favor, o lo que es peor, en contra de otros. Esto es lo que muchas veces genera que los hinchas y barrabravas, convencidos de que lo que se dice es verdad, se comporten de manera violenta y creen rivalidades inexistentes con otras hinchadas, jugadores, árbitros, etc., lo que se ve claramente en los insultos. La “bronca” también se produce cuando los periodistas utilizan calificativos como “inadaptados”, “enfermos” al referirse a barrabravas y/o hinchas violentos, dejando a la luz la falta de ética y de capacidad de realizar análisis crítico que hoy se requiere de cualquier profesional.

    Papel del Estado

    Encontramos involucrado al Estado en esta problemática, ya que éste debe velar siempre por el bienestar y la integridad física y emocional de todas las personas de la sociedad.
    En la actualidad, tanto el gobierno provincial como nacional, parece no querer ver a este fenómeno como un problema social, ya que aceptarlo implicaría una importante intervención a través de nuevas medidas y leyes.
    Aún más grave es lo que ocurre actualmente con algunos futuros políticos, que contratan “la mano de obra” de los barras bravas para que los apoyen durante sus campañas. Los barra bravas realizan este tipo de trabajos a cambio de dinero y/ o algún puesto de trabajo en la actividad pública.





    Mayra Paez

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    “Los jóvenes padecen la violencia más de lo que la ejercen”

    Mensaje  Mayra Paez el Sáb Sep 25, 2010 2:44 pm


    El sociólogo francés Pierre Bourdieu postulaba que los ciudadanos no llevaban a cabo “actos gratuitos”, en el sentido de que los actos no son arbitrarios, insensatos, absurdos, ante las cuales la ciencia social nada tiene que decir. Insistía con que detrás de cualquier acción, por más irracional que pareciera, había un patrón cultural que era necesario develar para encontrar un sentido a los comportamientos.

    El antropólogo social mejicano Alfredo Nateras Domínguez, especializado en los diferentes movimientos juveniles de esta parte del mundo, intenta llevar a la práctica aquel postulado. Entre otras aristas, se interesa en reflexionar sobre la violencia, pero buceando en sus causas para no quedarse sólo en su manifestación más visible.

    Para ello, por ejemplo, convivió durante tres meses entre los miembros de la “Mara Salvatrucha”, la pandilla de jóvenes marginales que tiene varias ramificaciones en Centroamérica y Estados Unidos, y que se distinguen, entre otros aspectos, por tatuarse los rostros.

    El antropólogo mejicano estuvo de visita en Córdoba invitado por la secretaría de Coordinación en Prevención y Asistencia a las Adicciones de Córdoba -disertó en un curso del programa “Primera Respuesta”-. En un extenso diálogo, Nateras Domínguez se explayó sobre porqué cada vez son más los jóvenes latinoamericanos que ven con cierta simpatía a las organizaciones criminales.

    -Muchas veces en materia discursiva -en especial desde algunos medios- parece que la violencia de los jóvenes se trata de algo biológico, innato, pero son pocos los abordajes sobre sus causas reales…

    -Ciertamente se presenta como un discurso “biologista” que naturaliza, en todo caso, determinado tipo de prácticas sociales y también expresiones culturales de una parte de los jóvenes contemporáneos. A partir de ahí la pregunta es: ¿los jóvenes son violentos por su calidad de jóvenes? Yo diría que no. Los jóvenes viven en mundos violentos y a partir de ahí algunos agrupamientos de jóvenes sí ejercen la violencia, aunque en la actualidad la padecen más de la que la ejercen. Pongo ejemplos concretísimos: el enemigo público número uno de la mayoría de los adolescentes en América latina son los cuerpos de seguridad del estados, policiales, que los detiene por la “portación de rostro”, por la estética, la facha, por vivir en zonas humildes. Y el enemigo privado número uno son sus familias: en Latinoamérica los datos son clarísimos, cuatro de cada 10 jóvenes han observado desde niños episodios de violencia y de ellos, seis de cada 10 la han padecido. Han aprendido en su ambiente que los conflictos y las tensiones se resuelven a través de la violencia. Por eso la reproducen ahora. La violencia es aprehendida. Si no, ¿por qué algunos jóvenes no son violentos?

    -Pero no se trata de un fenómeno que sólo afecta a los sectores bajos.

    -No se reduce a un estrato o condición social específica, sino que permea a toda la sociedad. Aunque su impacto es mayor en aquellos sectores más vulnerables -en los que hay menores defensas-, como sucede también con el tema de las drogas. Lo interesante es que el gran problema del uso y consumo social de drogas que llevan a cabo determinados grupos de jóvenes es el alcohol. En América latina la primera causa de muerte de los jóvenes está asociada a los accidentes automovilísticos ligados al alcohol y las fiestas en locales nocturnos. El asunto es por qué hacemos tanta alharaca cuando la droga más potente que está colocando en situaciones de muerte a nuestros jóvenes no es la marihuana ni la cocaína, sino es el alcohol. Cuando un chico usa drogas ilegales, muchas veces se lo criminaliza, se lo trata como un “narco” pero ahí no hay un narcotraficante, un delincuente, sino un sujeto joven usuario.

    -Sin embargo, cada vez son más aquellos que son cooptados por las organizaciones criminales.

    -El contexto es que la idea del Estado-Nación (en el caso mejicano) cada vez está más debilitado por los ajustes estructurales. Al igual que otros estados latinoamericanos, el estado mejicano ya no está mediando entre el conflicto y la tensión social. Por lo tanto aparecen nuevo actores y sujetos que le disputan la legitimidad al estado, que ya no aparece en su rol benefactor para garantizar los mínimos en educación, salud y trabajo. El nuevo actor más potente que le disputa ese lugar es el crimen organizado. Uno de sus rostros es el narcotráfico, pero también está el tráfico de armas, de personas, de identidades. Entonces, llega el crimen organizado a una región y es un atractivo para los jóvenes más desposeídos en función de que emplearse en el crimen organizado le reditúa un lugar social y un prestigio que el estado y sus instituciones no le dan. Hay grafitis que dicen: “Prefieron morir joven y rico antes que viejo y pobre”. El poder del crimen organizado les da un significado en la vida, y no sólo en dinero, sino también en prestigio y en un sentido de pertenencia. En las comunidades ser “narco” es un lugar de respeto.

    -El sociólogo Emilio Tenti Fanfani al abordar la problemática de la violencia juvenil postuló que muchas veces, los jóvenes sin grandes perspectivas a futuro, que no estudian ni trabajan, encuentran en las organizaciones criminales un lugar de pertenencia que otras instituciones no le dan…

    -Ante el quiebre del sentido de significado de las otrora instituciones más importantes, como la familia o la escuela, hay una suerte de aburrimiento, apatía, desencanto, una especie de melancolía colectiva, en donde el uso de sustancias ilegales le da un sentido. En el caso de la “Mara Salvatrucha”, se trata de un grupo de jóvenes de El Salvado y Guatemala que se fueron a Estados Unidos para no ser reclutados por los ejércitos en los ’80. En Estados Unidos fueron donde se reunieron como pandillas, y regresaron en los ’90 cuando fueron deportados, ya configurados como bandas. Yo encontré que la violencia que ellos ejercen va encaminada a un mecanismo en su fantasía o imaginario de que a través del robo o de estar en la vida ilegal pueden acercarse a cierta nivelación social ante los procesos de exclusión al límite en los que están. Entonces, roban o piden “peaje” para poder comprar una remera o zapatillas, la misma ropa que compran los jóvenes de otras clases socioeconómicas.

    -Pero las noticias que llegan sobre ellos siempre son en torno a la violencia…

    -El FBI dice que las Maras son las nuevas mafias. Yo no encontré eso. ¿Qué está sucediendo? El crimen organizado es tan potente que contrata a los profesionales de la violencia -sicarios, militares retirados, fuerzas especiales, desertores del ejército, ex mercenarios- y entre ellos contrata a miembros de las maras porque cobran 10 veces más barato que los otros. Es decir, que también son los explotados entre los profesionales de la muerte. Pero no es crimen organizado, porque los contratan a nivel individual, no estructural. Además, su nivel de organización no tiene nada que ver con una mafia. No utilizan la palabra “líder”, sus decisiones son en rueda, colectivamente. Un miembro de las Maras me dijo que si ellos fueran crimen organizado no vivirían en la miseria.

    -Además las Maras no tiene capacidad de corromper las instituciones como hacen los carteles en México, por ejemplo.

    -Claro, los carteles mejicanos han penetrado el estado mejicano, lo han agujereado por dentro. La Mara no. No tienen capacidad económica, de fuego y de corrupción que tienen los carteles… Hace unos años llegaron a la conclusión de que consumir determinados tipos de droga los ponía muy “locos” y los dejaba muy vulnerables ante la Policía y las bandas rivales. Por ello, se controla internamente el consumo de drogas, se lo regula. Ningún programa preventivo que conocí tiene tal impacto en la autorregulación (risas). La sanción es muy fuerte, son muy estrictos porque uno que se sobrepasa pone en riesgo a la organización.

    -Y los tatuajes, hasta en los rostros, es también una expresión simbólica de pertenencia.

    -Es potentísimo, hay una interpelación directa y sin concesión ante el otro, distinto y diferente. Es como construir la mirada para que te miren. Es un marcaje sin retorno.

    -También es un pedido de visibilidad para que el resto de la sociedad los registre.

    -Sí, esta fuerza iconográfica, te hace mirarlos, ante una sociedad que no los mira. Es un proceso simbólico de inclusión, un mensaje: “Esto somos, incluso como sociedad”. Es un signo, además, de una identidad dura, de pertenencia. Y es irreversible.

    -Tanto las Maras como las organizaciones criminales mejicanas le dan a los jóvenes un lugar de pertenencia, un medio donde se sienten útiles. Entonces, ¿por qué el estado en lugar de ofrecerles una alternativa a estos jóvenes sólo responde con más balas?

    -Felipe Calderón viene de la derecha, y todo indica, por la evidencia que cada vez tenemos, que no ganaron las elecciones sino que cometieron fraude. Veinte días antes de las elecciones, la mayoría de las encuestas daban entre 18 y 20 puntos de ventaja para el otro candidato de la izquierda, Andrés Manuel López Obrador. Matemáticamente tuvo que haber pasado un tsunami político para que perdiera. Me parece que Calderón, como una forma de legitimizarse saca al ejército mejicano a la calle y se inventa una guerra contra el narcotráfico y rompe los acuerdos o las reglas no dichas de que hay que ser más o menos tolerantes con el narcotráfico. Parece que el estado mejicano y las instituciones, a través del ejército, empiezan a criminalizar la disidencia social y el malestar colectivo, la protesta callejera, y la tragedia de nosotros -se supone que somos un país democrático pero el ejército patrulla las calles- es que el estado ha institucionalizado la violencia y criminalizado la condición juvenil. En ciudad Juárez cada vez hay más hechos vergonzosos en los que el ejército y las fuerzas policiales asesinan a jóvenes porque los confunden con narcos.


    Rocío Espíndola

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    Re: MATERIAL EN BRUTO

    Mensaje  Rocío Espíndola el Dom Sep 26, 2010 1:47 am

    Un caso particular de violencia dentro del colegio podría ser el siguiente: hay dos turnos para hacer gimnasia, cada turno esta integrado por dos cursos, un turno (donde se encuentra la abanderada y sus dos escoltas) en el cual la mayoría de las alumnas tienen promedio de 9 en esa materia, cuando el otro turno ( donde no hay nadie que se destaque por sus notas) en el cual tienen la mayoría de las alumnas promedio de 5 en esa materia, teniendo a la misma docente, como es tan notorio el acomodo que tiene un turno con dicha docente, esto provoca al alumnado del ultimo turno mucha impotencia en contra de esta docente que como tiene tanta autoridad en el establecimiento escolar nadie le puede decir nada ya que si lo hace seria para peor por que se la agarraría públicamente la docente en contra de esa persona, esa bronca que nace y va creciendo en ese turno de alumnas puede terminar en violencia física o verbal para la docente, pero claro las agresoras son las alumnas que intentan hacer respetar el derecho de igualdad que tienen o que deberían tener.
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    emiburni

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    Mensaje  emiburni el Mar Sep 28, 2010 7:15 pm





    Última edición por emiburni el Vie Oct 01, 2010 12:24 am, editado 1 vez

    kyomi

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    Re: MATERIAL EN BRUTO

    Mensaje  kyomi el Mar Sep 28, 2010 8:03 pm

    ARGENTINA· La violencia en las aulas, reflejo de una sociedad desigual y con padres ausentes
    Alerta en Neuquén (Argentina) por la seguidilla de casos de agresiones en las escuelas. Los especialistas buscan las causas en la grave crisis social y la ausencia de futuro.
    <td>
    La violencia entre los jóvenes está vinculada a la falta de perspectiva de futuro una situación que, aseguran los especialistas, los hace sentirse excluidos
    NEUQUEN (AN) 14 mayo.- La violencia escapa de las aulas y trasciende a las escuelas, dicen los especialistas, que intentan explicar las razones por las cuales los adolescentes definen sus diferencias a los golpes o cadenazos, como ocurrió recientemente en un secundario de esta ciudad.

    No sólo hay golpes y cadenas, también hay chicos que llevan cuchillos y navajas e incluso armas de fuego, como sucedió puertas adentro de un aula hace apenas algunos meses.

    Los especialistas dicen que lo que ocurre en las aulas es el reflejo de una sociedad desigual, con pérdida de valores y de respeto a la autoridad.

    "Los chicos no son violentos porque sí, sino que imitan lo que ven de los mayores y exteriorizan en la escuela los conflictos que viven a diario", afirmó la psicopedagoga Marta González. "Son los adolescentes quienes más manifiestan la violencia y la escuela es el lugar de encuentro donde reproducen los modelos que sacan de una sociedad, en la que lamentablemente la violencia se ha naturalizado", agregó la especialista.

    Si bien las posturas en cuanto a las causales de la violencia en las escuelas son variadas, directores de colegios, preceptores, psicopedagogos y responsables de la Comisaría del Menor coincidieron en señalar que este fenómeno está estrechamente vinculado a una crisis social mucho más amplia.

    Para Susana Acevedo, la asesora pedagógica de un colegio neuquino, la constante que une la violencia en los colegios de la periferia y en las escuelas del microcentro es el "desdibujamiento" del rol de los padres. "Muchas veces están pero no cumplen con esa función porque están ocupados trabajando", refirió Acevedo.

    La reunión de padres

    Los directores de colegios consultados por "Río Negro" coincidieron en señalar que "son muy pocos" los padres que participan en las actividades escolares de sus hijos, situación que se ejemplifica con el gran ausentismo que se registra en las reuniones de padres. "De un curso de 25 chicos sólo vienen a las reuniones cinco padres, siempre son los mismos y son los padres de chicos que nunca dan problemas", agregó Graciela Plaza, la directora del CPEM 19.

    Los problemas familiares, aseguraron los especialistas, se proyectan en frustraciones que se transforman en violencia ante la menor instigación. "Muchas veces basta con que se miren mal para que se pongan a pelear", explicó el director de otro colegio.

    Sin embargo, en ocasiones los enfrentamientos toman mayores dimensiones, como sucedió el lunes cuando un grupo de adolescentes atacó con cadenas a un chico del CPEM 47. Otro hecho cercano y llamativo es el que se produjo el domingo 23 de abril cuando una multitud de adolescentes saqueó y destrozó el microcentro de la ciudad.

    "Los chicos nos dan señales y nos están mostrando que la escuela perdió su función social al dejar de lado en las currículas la enseñanza de los valores", indicó la diputada Cristina Storioni, integrante de la Comisión legislativa de Educación.

    Por su parte, los preceptores consultados por este medio indicaron que la violencia entre los jóvenes está vinculada a la falta de perspectiva de futuro, una situación que aseguran los hace sentirse excluidos y que se visualiza en la rebeldía.

    La promesa de un futuro mejor


    "Ven que hay una distribución desigual de la riqueza y ya no confían en la promesa de esforzarse por un futuro mejor sino que simplemente tienen la visión de que su futuro es negro, incierto", explicó Marcelo Fernández, un preceptor que se desempeña en un colegio capitalino desde hace quince años.

    Directores, preceptores y psicopedagogos coincidieron en indicar que los mayores conflictos se dan entre los alumnos de primero y segundo año, cursos en los que también se registra el mayor índice de repitencia y abandono. Dos fuentes de la Comisaría del Menor consultadas por este diario dijeron que la violencia en las escuelas es un dato más de una realidad compleja. "Forma parte de un abanico mucho más amplio de una problemática que involucra a menores e incluye el delito juvenil", dijeron las fuentes.

    Una consulta que se quedó sin respuesta

    NEUQUEN (AN).- En diversas oportunidades este medio intentó dialogar sobre esta problemática con autoridades y especialistas dependientes del Ministerio de Educación. No hubo respuesta.

    Los intentos por acceder al ministro de Educación Mario Morán y a la subsecretaria y presidenta del Consejo Provincial de Educación Mara Alvarez, fueron inútiles.

    Ambos funcionarios no respondieron a los llamados telefónicos de este diario aunque es válido señalar que ambos estuvieron al frente de la negociación salarial con el gremio ATEN, que el viernes cerró un largo conflicto.

    No obstante, "Río Negro" intentó acceder a los especialistas que integran el equipo interdisciplinario que atiende en asuntos de violencia escolar del Consejo Provincial de Educación aunque en este caso la respuesta de una de sus integrantes se tradujo en la promesa de un llamado telefónico que nunca se concretó.

    "Las escuelas son mallas de contención social"

    Directores y preceptores de colegios de esta ciudad indicaron que el problema más importante al que se enfrentan es que las escuelas están funcionando desde hace años como "mallas de contención social de todo tipo de problemas" y apelaron a que desde el Estado se ponga en marcha una política integral tendiente a recuperar la importancia del núcleo familiar.

    "Se necesita una política de inclusión laboral que permita que los padres y los hijos puedan compartir la comida reunidos en la mesa", aseguró Marcelo Fernández, el preceptor de un colegio del este neuquino a la vez que señaló que en la actualidad "la escuela está cumpliendo un rol que no le corresponde".

    "Los jóvenes están ensimismados, cerrados en ellos mismos y lo peor es que pareciera que nadie les presta atención", comentó una directora, que solicitó permanecer en el anonimato. La docente apeló a que desde el gobierno tanto nacional como provincial se impulsen políticas integrales que tiendan a recuperar y consolidar el rol de la familia, vista ésta como la primera fuente de educación de los niños.

    "Los chicos que tienen padres desocupados viven tanto en la exclusión como en la pérdida de la integridad humana, la dignidad que el hombre gana a través de su trabajo", explicó el director de la EPET 3 de Gregorio Alvarez, José Carvallo, a la vez que advirtió que esta exclusión también se daría en el caso de las clases más acomodadas.

    "Otros padres, en un afán por vivir mejor, se centran demasiado en el trabajo y dejan de imponerles límites a los hijos", agregó el director que indicó que "es por esta amplitud de factores que es necesario abordar la problemática desde múltiples sectores".

    Hay coincidencias en la comunidad educativa de que la violencia no es un fenómeno nuevo en el ámbito escolar sino que se viene dando desde hace por lo menos una década, aunque algunos destacaron que habría tenido un punto de despegue tras la crisis económica de diciembre de 2001. Además, se indicó que en los últimos tres años los enfrentamientos se incrementaron entre las alumnas y, en la mayoría de los casos, se produjeron puertas afuera del colegio.

    "Adentro del edificio la violencia es mucho más simbólica que física", explicó una directora a la vez que indicó que en el caso de los colegios del centro mucho tiene que ver la moda y la carrera consumista.

    De acuerdo a los directivos la violencia en las escuelas es la manifestación de un fenómeno mucho más abarcativo que la simple violencia entre adolescentes, cuya solución no está en manos de una receta mágica sino en la concientización y en la participación activa de todos los sectores de la sociedad.

    "Los chicos descreen de la cultura del esfuerzo"

    "Los adolescentes neuquinos muestran una falta de valores morales y una ausencia de proyectos e iniciativas", señalaron los psicopedagogos y asistentes sociales consultados. Además, destacaron que este "vaciamiento" produjo un cambio en la forma en la que los jóvenes se comunican. "La escuela es un escenario donde los jóvenes se muestran", explicó la asesora Susana Acevedo y agregó que es en ese ámbito donde "el abandono social al que están sometidos, un abandono que es mucho más abarcativo de lo que parece, se hace manifiesto y se expresa en hechos que, a la vista de los mayores, son violentos".

    Los profesionales interpretan que la mayor parte de los adolescentes que concurren a la escuela muestran un desinterés por estudiar y aprender, un dato de la realidad que estaría estrechamente relacionado con la ausencia de un proyecto de vida.

    Visión de futuro

    "Los chicos no tienen visión de futuro sino que viven en la instantaneidad y esto es lo que los lleva a centrar sus vidas en el colegio y en los pares", señalaron los especialistas. Los profesionales indicaron que la falta de valores lleva al "descreimiento en la cultura del esfuerzo", motivo por el que advirtieron que son muy pocos los chicos que hoy piensan en capacitarse para lograr un futuro mejor. "Esto es un problema social complejo, y la violencia es sólo una manifestación de algo que hay que tratar y abordar desde múltiples sectores", advirtió la psicopedagoga Marta González.

    kyomi

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    Re: MATERIAL EN BRUTO

    Mensaje  kyomi el Mar Sep 28, 2010 8:07 pm

    La violencia en los patios del colegio
    Imagine que está usted tranquílamente trabajando. Su compañero se acerca y le tira la taza del café encima del pantalón (o falda). Al día siguiente se acerca y le da una colleja, lo que a él le parece muy divertido. Además, su consternación es motivo de que se ría de usted delante de los demás compañer@s, que miran por unos instantes antes de volver sin más a sus quehaceres.

    La mayoría de nosotros hemos sufrido o conocemos íntimamente a alguien que ha sufrido cuando era pequeñ@ acoso en el patio del colegio. Hemos crecido, hemos conseguido un puesto de trabajo, una familia o pareja..... nuestra vida ha continuado a pesar de aquella fastidiosa experiencia.
    Tal vez teníamos 5, 9 o 12 años. Ya sabemos, cosa de niños. Nada importante.
    Cuando un niño o una niña sufre sistemáticamente acoso por parte de alguno de sus compañer@s (insultos, agresiones, amenazas, robos, o cualquier otra forma benigna de hostigación) la experiencia es vivida por el acosad@ con verdadera intensidad.
    El hostigado se siente amenazado en un lugar en el que se supone debiera estar seguro y protegido. No posee control ninguno sobre la amenaza, que puede siempre ocurrir en cualquier momento. Lo único que le queda es huir, esconderse, gritar o pegar para defenderse. Pero incluso si la víctima del acoso se defiende, su derecho a la Libertad, su derecho a Ser y a Estar ha sido vulnerado.
    En el Universo Interior del niño y de la niña ocurren dos hechos distintos: por un lado el niñ@ percibe (a veces explícitamente) que su entorno resta importancia a la agresión. Por otro lado siente vergüenza de sí mism@. Reconocer su agobio, su angustia, es demostrar debilidad.
    Como resultado tienden a minimizar para los demás y para sí mismo la importancia del suceso, ocultando la verdadera naturaleza de sus emociones.
    Esto establece criterios sobre sí mimos y sobre la vida que conformará la manera en que se comportan, viven y experimentan, no sólo en la infancia, sino también en la edad adulta. Tanto más cuanto más a menudo se repita esta circunstancia, ya que la impronta cerebral se hace mayor.
    Si aún no nos parece suficientemente importante, si aún hay alguien a quien le parece un juego de niños, les propongo un sencillo juego.
    Imagínese en la oficina de trabajo. Su mesa, su ordenador, el resto de compañeros y compañeras.... Su ambiente habitual de trabajo.
    Imagine ahora por un momento que tiene un compañero de trabajo que se mete con usted. Casi con toda seguridad será mas fuerte mas alto y de carácter más violento ( más camorrero ) que usted.
    Está usted tranquílamente trabajando. Su compañero se acerca y le tira la taza del café encima del pantalón (o falda). Al día siguiente se acerca y le da una colleja, lo que a él le parece muy divertido. Además, su consternación es motivo de que publica y notoriamente él se ría de usted delante de los demás compañer@s, que miran por unos instantes antes de volver sin más a sus quehaceres.
    Un rato después se acerca. Esta vez viene acompañado de sus amigotes. Deliberadamente le da una patada a la silla y usted cae estrepitosamente al suelo. Todos se ríen, incluso alguno de los compañer@s de la mesa de al lado.
    "Total, chiquilladas sin importancia", diría su jefe mientras se pone a otra cosa.
    Existe otra versión. Puede que su jefe le atienda y le recomiende molesto (con usted): "Déje de lloriquear. Aprenda a defenderse. Lo que tiene que hacer es pegarle aún más fuerte. Para que aprenda".
    Evidentemente su Jefe todavía no se ha enterado que los adictos a la violencia siempre serán mejores en este terreno que las personas que viven emocionalmente estables y en paz con su entorno.
    Con esta versión, además del desamparo usted habrá ganado el enfado de su jefe por ser un quejica, y la desconfianza de sus compañer@s por acudir al trabajo equipado con guantes de boxeo.
    Bien, siga haciéndolo. Siga imaginando cómo se sentiría usted. Al fin y al cabo para usted no es real, es sólo un juego.
    Imagine que sería para usted acudir cada día a su puesto de trabajo. Imagine al cabo de un tiempo que opiniones se formaría sobre usted mismo, sobre su entorno, y sobre la vida misma. Imagínelo y siéntalo como si fuera real.
    ¿Aún sigue pensando que es una chiquillada?.
    Merece la pena resaltar que esta situación se tipifica como Mobbing, psicoterror o Acoso Moral en el Trabajo. Denominación legitimada actualmente sólo para adultos. En este sentido ya existen asociaciones de denuncia y se está trabajando en un desarrollo legislativo a tal efecto.
    Qué hacer si su hij@ está sufriendo acoso:

    1. Transmitirle el mensaje de que él/ella SÍ es importante. Basta con escucharle con atención. Todas las noches antes de dormir, podemos dedicar unos minutos a comentar (los dos) lo que nos ha sucedido en el día.
    2. Explicarle que él/ella tiene derecho a ser tratado con respeto y con dignidad, siempre y por todo el mundo. Nadie tiene derecho a mal-tratarle ni a humillarle. Además estaremos haciendo un magnífico ejercicio de prevención para el futuro.
    3. Su hij@ merece ser defendido. Es nuestro deber como madre, padre y como ser humano hacerlo. Acuerde una reunión formal con la profesora/or, y con la Jefa/e de estudios o Directora/or del colegio



      • Explique detalladamente lo que está ocurriendo
      • Entrégueles este artículo
      • Establezca un plan conjunto de actuación que incluya, si la situación persiste, una nueva reunión con la presencia de la madre/padre del acosad@r.



    Es muy importante que su hij@ tenga conocimiento de la reunión. Incluso sería una buena idea que asistiera a la reunión de su mano.


      • Esto es también un acto de bondad para el niño/a que ejerce el acoso. Permitirle continuar en esta conducta sin un toque de atención de seguro no le aportará nada bueno para sí ni para los que le rodean.


    kyomi

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    Re: MATERIAL EN BRUTO

    Mensaje  kyomi el Mar Sep 28, 2010 8:09 pm

    Descontrol y violencia entre dos colegios de la Ciudad
    Alumnos del Ingeniero Huergo toman el secundario ante las agresiones que sufren por parte de estudiantes del Hipólito Vieytes. El enfrentamiento entre las instituciones es histórico, pero ahora tomó ribetes de extrema violencia




    La escuela Ingeniero Huergo, situada en el barrio porteño de caballito, amaneció tomada por un grupo de alumnos en el patio central de la institución, mientras que un grupo de padres aguardaba la presencia de la supervisora del distrito a fin de plantearle el reclamo y a la tarde tienen prevista una marcha hasta la Defensoría del Pueblo.

    Adrian Drak, padre de una alumna de primer año, explicó a Télam que "en las últimas semanas se registraron muchas agresiones físicas y verbales a los chicos cuando entran o salen de la escuela", por lo cual pidió "seguridad sea de la policía o de la Guardia Urbana".

    Por su parte, el rector de la institución, Rodolfo Matei, confirmó a Télam la agresión física a un profesor que ocurrió hace 20 días y señaló que una madre sufrió heridas en la cabeza al ser agredida por estudiantes, por lo que debió ser atendida en el hospital Durand.

    Matei también señaló que el viernes pasado hubo un intento de agresión hacia él y dijo que hoy un alumno de tercer año fue increpado por unos seis chicos en el horario de entrada a la escuela. Y en ambos casos los estudiantes agresores se identificaban como alumnos del colegio Hipólito Vieytes, que está a pocas cuadras.

    "La disputa entre los alumnos de los dos colegios es histórica, pero hace un año recrudeció y cambió de metodología ya que hay agresiones físicas y robos", aseguró el rector del colegio.

    Por último, Mónica, la mamá del estudiante de tercer año agredido, explicó que presentó la denuncia por el hecho ante la comisaría 13ª. Ahora tienen temor que las agresiones se agudicen y por eso piden intervención para finalizar con la eterna disputa.

    “Ya hicimos un montón de denuncias y ya no sabemos a quién recurrir, nos deben seguridad, queremos que haya seguridad, y exigimos presencia policial que realmente brilla por su ausencia”, explicó el papá de uno de los chicos que sufrió las agresiones.

    Susana, la mamá de otro joven, advirtió: “Los atacan de a grupos, cuando están en la parada del colectivo, les roban, e incluso el año pasado hubo tres chicos hospitalizados, realmente es una situación que nos preocupa”.
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    emiburni

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    Video de Victoria Caceres

    Mensaje  emiburni el Jue Sep 30, 2010 10:19 pm



    Última edición por emiburni el Vie Oct 01, 2010 12:17 am, editado 1 vez

    lau colomer

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    entrevista de victoria caceres a una integrante del coro juvenil mixto

    Mensaje  lau colomer el Jue Sep 30, 2010 10:26 pm

    Entrevista Ana Laura Pérez Colomer integrante del coro juvenil mixto por María Victoria Cáceres
    *¿Qué consecuencias trae para un varón entrar en el coro?
    Mas allá de las cosas buenas de entrar al coro (compartir con sus amigos viajes y actuaciones) existe un “rito de iniciación” entre los varones que consiste en luego de finalizar el primer ensayo del año a la salida todos los varones (ya integrantes) acorralan a cada nuevo integrante lo llevan a un lugar donde los preceptores u otros directivos no los vean y le pegan.
    Muchas veces esto es aprovechado por chicos que de alguna forma u otra están esperando esta oportunidad (le tienen bronca) pero otras veces los agresores son amigos del nuevo integrante .De entrada considero que esto es acto de violencia gravísimo y que no debería ocurrir en una escuela en la cual creo se nos forma de una buena manera en cuanto a valores individuales.
    Se me ocurre que esto es una respuesta a los niveles de competitividad a los que estamos expuestos, pienso que los varones al haber cambiado su voz se creen superiores a los que aun no lo han hecho.
    De por si es triste que le peguen pero que sus propios amigos le hagan daño pienso debe ser algo muy duro para el nuevo integrante aunque conozco casos que se ríen luego de decir “como me pegaron mis amigos el día que entre”.
    *¿Cómo piensas que esto se puede parar?
    Creo que todos deberían plantearse que por mas que se haya vuelto una tradición esta mal. Normalmente uno dice no me gustaría que me lo hagan a mi, a ellos se lo hicieron al ingresar, y saben lo que se siente, creo que los que deberían darse cuenta son ellos mismos que lo vivieron .
    Esta “tradición” no es nueva, viene de hace mucho, desconozco como surgió pero creo que es momento de pararla antes de que llegue demasiado lejos no olvidemos que ya se han causado lesiones por las cuales los alumnos debieron asistir a centros médicos. Actualmente muchos se “rehúsan a pegarle a los nuevos” me parece algo digno de aplaudir saben que esta mal, lo expresan y sin embargo son “mal vistos” por el resto de los chicos del coro.



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    emiburni

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    Que es ser popular en un colegio de Argentina

    Mensaje  emiburni el Jue Sep 30, 2010 10:38 pm



    [
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    emiburni

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    ¿Qué se necesita para ser popular?

    Mensaje  emiburni el Vie Oct 01, 2010 12:18 am

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    Víctor
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    Mucho para pensar...

    Mensaje  Víctor el Vie Oct 01, 2010 10:32 am

    En los videos escuché muchas cosas que dejan pensando (sobre todo, tomando en cuenta las edades de los autores de los dichos...)
    A favor o en contra, pero pensando. Que siempre es PARA BIEN.
    Habría que averiguar qué futuro le espera al chico de primaria que tiene problemas motrices cuando vaya al secundario (¿Podrá subir las escaleras?) y entre a la orquesta (probablemente) o al coro mixto (no tiene más opciones que ésa) con respecto a estos ritos.
    Porque, según lo que alguien comentó, hay veces en que es mal visto aquél que no golpea al compañero.
    Mucho para pensar.
    PARA BIEN.
    Ahora a comenzar a pensarlo (continuando el trabajo) y ver qué se puede hacer para que se noten, en las acciones, esos valores que se han aprendido en la escuela.
    Y, por ahí, puede ayudar el pensar quiénes son los que nos enseñan esos valores o qué valores nos van enseñando cada quiénes (unos nos son enseñados de nuestros compañeros, otros de nuestros padres y los llevamos al colegio, otros nos son enseñados por los docentes) sobre todo tomando en cuenta que hay quiénes piensan (no creo que sólo sea el chico de la entrevista) que, para ser popular, hay que oponerse a las normas del colegio.
    Sin analizar si son buenas o malas. Sólo por oponerse...
    A seguir trabajando,,,
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    Víctor
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    Re: MATERIAL EN BRUTO

    Mensaje  Víctor el Miér Oct 06, 2010 1:55 pm

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    Víctor
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    Algunos consejos para las realizaciones...

    Mensaje  Víctor el Miér Oct 06, 2010 9:07 pm


    RECOMENDACIONES PARA LA PRODUCCIÓN DE AUDIOVISUALES
    Un audiovisual comienza necesariamente seleccionando un tema y unos objetivos. El tema es aquello que dará el marco general a los audiovisuales que generarán los alumnos (por ejemplo: grandes hitos de la historia argentina). Los objetivos son las metas que se pretenden alcanzar con él (Que los alumnos exploren nuevas maneras de aprender, de decir, de contar, de interpelar, de expresar, de crear y de disfrutar la historia argentina)
    1° DETERMINAR EL TEMA A TRABAJAR Y LOS OBJETIVOS

    Después de tener definido el tema y los objetivos, se hace la búsqueda de la documentación para poder introducir a los alumnos al tema (archivos sobre narrativa audiovisual, por un lado, y sobre historia argentina, por otro). Pueden considerarse información visual: imágenes en movimiento, fotografías, películas, documentales. Pueden considerarse información sonora: canciones, discursos grabados, programas de radio, radionovelas, etc.
    2° BUSCAR INFORMACIÓN EN DISTINTOS FORMATOS PARA INTRODUCIR A LOS ALUMNOS EN EL TEMA


    ¿Cómo trabajamos con los alumnos?
    Cada profesor conoce a sus alumnos y puede determinar un perfil de ellos, en consecuencia las formas de trabajar son tan diversas como los grupos y alumnos. En este sentido no existen recetas pero sí un recorrido que podemos tener en cuenta y que puede ser muy productivo para trabajar con audiovisuales en el aula. El recorrido podría ser el siguiente:
    Que los alumnos…
    1° REALICEN UNA SINOPSIS (IDEA QUE QUIEREN TRABAJAR)
    Se entiende por sinopsis la presentación resumida del proyecto de un AUDIOVISUAL, conteniendo su tema y las líneas generales de su desarrollo y tratamiento. En la sinopsis no hay todavía un desarrollo pormenorizado del tema.
    Aquí se presentan indicaciones sobre el género (informativo, entrevista, reportaje, a la narración, a la narración o al testimonio) y estilo (corto, publicidad, talk show, Magazine, película, documental). Dentro de este mismo contexto puede adoptarse un estilo frío y distante o uno cálido y emotivo, un estilo dramático o humorístico, un tono poético o caricaturesco.
    Dentro del factor organización, es necesario definir las posibilidades y limitaciones de tipo personal e institucional: horarios de grabación, recursos técnicos, recursos humanos, etc.

    2° GUIÓN LITERARIO
    Es la transcripción escrita, detallada y pormenorizada del proyecto audiovisual. Incorpora todos los contenidos que serán desarrollados pero expresados literariamente. Se recomienda que la concepción del programa sea audiovisual desde el primer momento, es decir se piense en él desde las imágenes visuales y sonoras.
    3° GUIÓN TÉCNICO
    El guión técnico expresa los mismos contenidos que el literario, pero en un código distinto. El guión técnico es la transcripción escrita de las imágenes y sonidos tal como aparecerán luego en la pantalla.
    Normalmente el guión técnico se estructura en dos grandes columnas correlativas, correspondientes a la imagen y al sonido. De tal manera que el guión técnico da cuenta de lo que se va a ver, cómo se va a ver, es decir la manera como se va a presentar el contenido; de lo que se va a oír, si la voz va en off, o en su caso los diálogos, la música, los efectos sonoros, los ruidos ambientales.





    4° STORY BOARD
    Los Storyboards son ilustraciones mostradas en secuencia con el objetivo de servir de guía para entender una historia, previsualizar una animación o seguir la estructura de una película antes de realizarse o filmarse.
    Un storyboard es esencialmente una serie grande de viñetas de la película o alguna sección de la película producida de antemano para ayudar a los directores y los cineastas a visualizar las escenas y encontrar problemas potenciales antes de que éstos ocurran. Cada viñeta equivale a una toma y debe mostrar el momento clave de la acción: el ángulo de la cámara, la toma a realizar, las acciones de los actores, la distribución de la escenografía, etc. Los storyboards incluyen instrucciones o apuntes necesarios que servirán al equipo de trabajo para que éste se desarrolle dentro de un plan pre establecido. Gracias a este elemento, el director puede desglosar y segmentar su filmación sin seguir estrictamente el orden lógico de la trama.


    5° LA REALIZACIÓN
    Se entiende por realización el conjunto de operaciones mediante las cuales se convierte en imágenes y sonido todo lo que previamente ha sido planificado en el papel.
    Para ello utilizamos dos recursos que se dividen en dos momentos:
    1° momento de registro de las imágenes: HARDWARE: filmadora, cámaras de fotos, celulares
    2° momento de edición de las imágenes: SOFTWARE: programa de edición de imágenes (ej. Movie maker)




    ferchov

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    nuestra entrevista

    Mensaje  ferchov el Jue Oct 07, 2010 1:35 pm

    Laughing BULLING Very Happy


    Victima

    Nombre: Dahiana bojorge tulande

    Grado 5 de primaria

    Preguntas

    1. Que sientes tú cuando te tratan mal?

    R// siento que soy como un cero a la izquierda, me tratan como un animal al que lo pueden tratar como quieran sin importar mis sentimientos

    2. Que haces tú cuando te insultan o te agreden físicamente y verbalmente?

    R// me da rabia y ganas de acabarlos pero luego pienso y recapacito y digo que todos lo que ellos me hacen mal luego dios se los hará pagar

    3. Que piensas tu de las personas que te tratan mal?

    R// para mí son personas que no los educan bien en sus casa y por eso no saben respetar a las Demás personas o son niños que reciben maltrato físico y mental y viven con rabia y se desquitan con los demás por los que les pasa pero eso no me parece justo porque todos merecemos respeto

    4. Como te tratan en tu casa?

    R // en mi casa me tratan muy bien me quieren, me apoyan y me dan consejos para mi vida

    5. Que valores te han enseñado?

    R // me han enseñado a respetar a los demás, a ser tolerante y responsable

    Agresores

    Nombre: Brayan Alexis Obando topa

    Grado 2 primaria

    Preguntas

    1. Tú eres grosero y porque lo eres?

    R// si lo soy y me gusta ser así

    2. Como te tratan en tu casa?

    R// me regañan muy fuerte

    3. Que haces cuando te tratan mal?

    R// les pego, los insulto hasta hacerlos llorar

    4. te aprovechas de los más pequeños

    R// si y les pego cuando quiero

    5. Como vas en el estudio?

    R// muy regular

    Agresora

    Nombre: yuliana López almendra

    Grado 2 primaria

    Preguntas

    1. Eres una persona grosera, porque te comportas así?

    R// si lo soy, porque me encanta ofender a los demás

    2. Que ganas tu comportándote así?

    R//me respetan, y además hago sentir mal a las personas y si me pegan les contesto porque yo no me dejo de nadie

    3. Respetas a tus padres?

    R// aveses.pero cuando me tratan mal les contesto y soy grosera

    4. Como te tratan en tu casa?

    R// me tratan mal cuando molesto a mis hermanos

    5. Como vas en el estudio?

    R // voy regular

    Agresor

    Nombre: Joan diario once

    Grado 11 bachilleratos

    Preguntas

    1. Como te tratan en tu casa?

    R // ni mal ni bien lo regular, cuando era pequeño me castigaban por necio y grosero

    2. Cuantos años tenias cuando dejaron de pegarte tus padres?

    R// 10 años

    3. Crees en los verdaderos amigos?

    R// creía en ellos pero me di cuenta que eran unos oportunistas

    4. Te han traicionado y haz decidido vengarte?

    R// si lo han hecho pero yo me desquite y me fue mejor, no me gusta que me traicionen y menos los que dicen ser mis amigos pero a juego largo hay desquite

    5. Te gustaba pelear desde pequeño?

    R// Si siempre me ha gustado

    6. Que haces cuando te insultan?

    R// les respondo y les pego

    7. Que sientes al pegarles a los niños pequeños?

    R// satisfacción y me les rio en la cara y los hago sentir mal .hago que se humillen, me siente muy bien haciéndoles daño

    Agresor

    Nombre: Eliecer yecid collazos astaiza

    Grado 11 bachilleratos

    Preguntas

    1. Que crees de tu personalidad?

    R// me considero una persona aveses egocéntrica pero soy muy buena gente

    2. Eres un hombre machista?

    R// si lo soy

    3. Eres una persona de mal humor?

    R// aveses soy un poco mal humorado y no me gusta ni que me miren

    4. A quien le tienes miedo a papá o mamá?

    R// a mi mamá

    5. Te castigaban cuando eras pequeño?

    R// si en especial cuando hacia travesuras

    6. Te aprovechas de los más pequeños?

    R// si me aprovecho de ellos porque quiero

    7. Porque les pegas si ellos no te hacen nada?

    R// por bobitos y por qué no se saben defender

    Agresor

    Nombre: Víctor Fernández

    Grado 11 bachilleratos

    Preguntas

    1. Como crees que es tu personalidad?

    R // me considero un chico buena gente pero aveses me dejo llevar por los amigos

    2. Crees en los verdaderos amigos?

    R// si porque son bien con migo

    3. Porque te dejas llevar por tus amigos?

    R// Porque ellos hacen eso y yo los sigo pero aveses hago cosas que no tienen nada que ver con migo

    4. Alguna vez le ha pegado a alguien?

    R// si aun primo porque me ofendió

    5. Les pegas a los más pequeños?

    R// si porque mis amigos lo hacen

    6. Si tuvieras un problema muy grave y no tuvieses opción de arreglarlo y alguien te ofreciera droga tú lo aceptarías?

    R// no nunca lo haría porque defraudaría a mi familia

    Agresor

    NOMBRE : yerson fernei manquillo campo

    GRADO 11 BACHILLERATO

    Preguntas

    1 . como se tratan tus padres?

    R// regular

    2. como te tratan a ti tus padres?

    R// muy bien me ayudan en lo que mas pueden

    3. cuando tus padres discuten tu que haces?

    R// trato de que se calmen y me siento triste

    4. cuando tus hermanos se comportan mal con tu mamá que haces?

    R// reprenderlos para que no se comporten asi

    5. te gusta humillar a las personas por que?

    R// si por rabia y para divertirme

    6. crees que las mujeres valen menos que los hombres?

    R// si deben estar en las casa

    Victima

    Nombre: Fanny cristina erazo perez

    Grado 11 bachilleratos

    Preguntas

    1. Como es tu relación con tus padres?

    R// me tratan muy bien, me dan mucho cariño y me aconsejan

    2. Que haces cuando tus compañeros te insultan?

    R// me pongo muy triste, aveses lloro y me da mucha rabia de ver como ellos se comportan tan feo con migo pero pido a papito dios mucha paciencia y fortaleza

    3. por qué crees que ellos se comportan así con trigo?

    R//por diversión y por qué ha ellos los tratan así me tratan a mí, aveses hablan sin pensar y me hacen sentir muy mal

    3. Que valores te han enseñado?

    R// la amistad, humildad, tolerancia, responsabilidad y a amar con el corazón

    4. Como es tu forma de ser para ti?

    Me considero una niña humilde, respetuosa, saludable, amigable, consejera, amorosa y responsable

    5. Te gusta oír consejos, los aplicas en tu vida?

    R// si, los que creo que me ayuden a seguir mi vida

    6. Que harías para que tus compañeros cambien?

    R// ignorar sus ofensas y hacerles caer en cuenta de lo que dicen y hacen mal




    13/ 09/2010
    Agresor
    Nombre: Jefferson tosse
    Grado 5 de primaria
    Preguntas
    1. Como es el trato en tu casa?
    R//el trato en mi casa para mi es regular porque a veces me pegan sin motivos .por eso a mí me da rabia
    2. Cuando peleas en tu casa te desquitas con tus compañeros?
    R//si, se les pego a los más pequeños
    3. Por que te gusta ser grosero?
    Yo soy grosero porque lo aprendo en mi casa de mis padres y de mis hermanos
    4. Te crees con autoridad ante los demás?
    Sí, me creo más que los demás por que me siento bien al ver que me respetan así sea a golpes
    Agresor
    Nombre: Luis Carlos tulande
    Grado 4 primaria
    Preguntas
    1. Cuando tu mami te regaña tu qué haces?
    R//me quedo callado por un momento, y después digo todo lo que siento
    2. Tú eres grosero con tu familia?
    R//si, a veces me gusta ser grosero con ellos y con los demás
    3. Cuando se aprovechan de ti tu qué haces?
    R//les pego y les cojo rabia y hasta que no me desquite no me quedo tranquilo
    4, Si alguien te ayudara a cambiar tu lo aceptarías?
    R//yo si aceptaría esa ayuda para ser una mejor persona

    Agresor
    Nombre: Cristian Mosquera
    Grado 4 primaria
    Preguntas
    1. Tratas bien a tus hermanos?
    R//no porque a veces me pegan y me dan ganas de irme de la casa
    2. Cuando te pegan en tu casa tu qué haces?
    R//voy al colegio y me desquito con los más pequeños
    3. Cuando no entiendes a tu profesora que haces?
    R//siento rabia y ganas de tirarme algo encima
    4. Porque eres indisciplinado?
    R//por que me gusta
    5. Tienes algún buen amigo?
    R//si y es bien con migo
    6. Que haces después de que sales del colegio?
    R//trabajo para conseguir mis propias cosas
    7. Cuando peleas con tus compañeros que sientes?
    R//siento rabia porque me ofenden y me obligan a pegarles




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    Víctor
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    GRACIAS

    Mensaje  Víctor el Jue Oct 07, 2010 9:23 pm

    Estuve mirando las entrevistas y están excelentes.
    Aunque duelan algunas respuestas de los chicos...

    Emanuel93

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    violencia escolar

    Mensaje  Emanuel93 el Vie Oct 08, 2010 10:19 pm

    La violencia escolar y los malos tratos

    Por Lic. Marcelo E. Albornoz

    En el presente informe se procurará abordar la problemática de la violencia escolar, pero desde un ángulo institucional y administrativo, sin analizar en esa ocasión las distintas situaciones sociales que desencadenan estas conductas. Para ello se reseñara los distintos aspectos jurídicos que la escuela no puede desconocer y a partir de ellos adecuar su tratamiento.

    En principio, hablar de violencia escolar implica no desconocer ni soslayar la compleja situación social de la que la Institución Educativa es parte, por lo tanto en ella se reproducen todas las problemáticas que padece la comunidad. Así llegan situaciones sociales que en algunas circunstancias la superan y todo lo que coadyuve a esclarecer este tema es de suma importancia para nuestra tarea cotidiana.

    Realizada esta pequeña introducción se hace indispensable abordar el tópico desde distintas dimensiones.

    · 1-Dimensión Constitucional, de acuerdo al ordenamiento jurídico es insoslayable referirse a la Convención sobre los Derechos de los Niños, ésta fue incorporada a nuestra carta magna en la última reforma del año 1994, otorgándosele de esa forma rango constitucional. Lo que implica que toda norma jurídica que no se adecue a élla puede custionarse.

    Por la importancia que reviste la norma se enunciara en líneas generales los principales aspectos que tienen incumbencia directa con lo educativo.

    · 1.1-Se deberá asegurar que las Instituciones encargadas del cuidado del niño, cumplan con todas las normas de seguridad. Es dable aclarar, que para ésta, niño es toda persona menor de 18 años, lo que involucra a las Instituciones Educativas desde el nivel Inicial hasta el Secundario inclusive.

    · 1.2-Se deberá garantizar al niño, el derecho de manifestar sus opiniones en todo tipo de proceso, judicial o administrativo en que esté involucrado, debemos inferir entre otras cosas sanciones disciplinarias y/o intervenciones del Consejo de Convivencia.

    · 1.3-Se deberá tomar medidas legislativas, administrativas, sociales y educativas, para proteger al niño contra todo tipo de perjuicio, abuso físico o mental, descuido o trato negligente, malos tratos, incluido el abuso sexual, mientras el niño se encuentre bajo la custodia de los padres, tutores, curadores o cualquier otra persona que lo tenga a su cargo, entiendase en esto último la escuela.

    · 1.4-Se deberá proporcionar asistencia con carácter preventivo para identificar; notificar y remitir a institución pertinente toda situación que evidencie malos tratos, y según corresponda, intervención judicial. Cabe interrogarse sobre lo siguiente, si la Educación en un servicio público de gestión oficial y/o privada, y nosotros de alguna manera funcionarios, ¿no deberíamos dar intervención jurisdiccional para evitar omisiones negligentes?

    · 1.5-Las medidas disciplinarias que se dispongan no podrán ser incompatibles con la dignidad del menor. Su educación deberá estar encaminada a desarrollar integralmente su personalidad, inculcándosele el respeto por los DDHH, sus padres, su identidad cultural y los valores nacionales del país donde vive y del cual es originario.

    · 2- Dimensión Civil: El Código Civil en su Titulo VIII "De los Actos Ilícitos", plantea el tema del daño sus efectos y la responsabilidad civil. En líneas generales sostiene la responsabilidad de las Instituciones Educativas, sus directivos y docentes respecto de los niños que están bajo su guarda y cuidado, a saber:

    · 2.1-Ningún acto voluntario tendrá carácter de ilícito, si no fuere expresamente prohibido por leyes y o reglamentos.

    · 2.2-Considera daño, al perjuicio susceptible de apreciación pecuniaria, debiéndosele resarcir económica y moralmente.

    · 2.3- La obligación del que ha causado un daño se extiende a los que causaren los que están bajo su dependencia, o por las cosas de que se sirviere, o tiene a su cuidado. Entiendase que la responsabilidad tiene una gradación de mayor a menor, Institución educativa, directivos, docentes auxiliares, y así hasta el último de sus dependientes. Como así también de las cosas animadas como inanimadas, animales y herramientas por ejemplo.

    · 2.4-Los padres son responsables de los daños causados por sus hijos menores, la misma, cesa cuando los coloca en un establecimiento de cualquier clase, trasladándose la responsabilidad a quien desde entonces los tiene bajo su custodia, guarda y vigilancia. Lo prescripto para padres, rige también para tutores, curadores y Establecimientos Educativos, tanto de gestión estatal como privada . En síntesis, la responsabilidad civil por eventuales daños, recae sobre el Establecimiento, si es de gestión publica deberá responder el Estado, si es de gestión privada, la entidad propietaria, graduándose la responsabilidad de mayor a menor según la implicancia. En cuanto a la responsabilidad penal recae sobre el autor directo o indirecto, tanto por acción como por omisión, supongamos que un alumno se lesiona al manipular un instrumento del laboratorio , la responsabilidad civil será para el establecimiento , pero la penal para el docente a cargo , sea esta producto de la impericia , la negligencia o la imprudencia

    · 3-.Dimensión Reglamentaria , en este sentido no hay una uniformidad de criterios , mientras que en las escuelas de gestión publica el tema esta normado , en las de gestión privada cada Institución trata la problemática de diferente manera.

    · 3.1-El reglamento general de establecimientos de enseñanza Secundaria Normal y Especial sostiene lo siguiente. La s autoridades deben llevar un legajo de cada uno de los alumnos con todos los documentos y actuaciones relativas a ellos.

    · 3.2- Los docentes enseñaran de acuerdo a la currícula, coadyuvando al mantenimiento del orden y la disciplina. Asimismo no abandonaran sus clases antes de la finalización del horario previsto, los preceptores deberán prevenir cualquier acto de indisciplina, generando en los niños buenos hábitos.

    · 3.3- Algunas Instituciones educativas de gestión privada cuentan con gabinetes psicopedagógicos y Consejos de Convivencia, dirimiéndose en estos ámbitos cualquier hecho de violencia o malos tratos. Si el mismo se produce en la escuela intervienen estos, si proviene del exterior, el tratamiento es dispar, siguiéndose una secuencia similar a la siguiente. Detección del daño o violencia por el preceptor; tutor, directivo, etc., se procede a mantener una entrevista personal con el alumno, a posteriori con sus padres y si lo amerita se deriva al Gabinete, éste evaluara un seguimiento personal o requerirá una ínter consulta. Si aún así el problema persiste se evalúa su derivación a Sanidad y /o a la Policía para que proceda a la protección del menor. De las actuaciones se labran actas y se elevan a la supervisión de DGEGP.

    · 3.4- En cuanto a las escuelas de gestión publica, el proceder es mas uniforme, ya que la ley 224 de Convivencia Escolar, los obliga a Implementar ese sistema. Asimismo cuentan en su mayoría con distintos tipos de gabinetes interdisciplinarios, o por lo menos con una en su jurisdicción. La secuencia de detección del daño o violencia es similar, pero al estar mas claro su condición de funcionario y agente público, debe dar intervención al Same o a la Defensoría del Consejo de Niños, Niñas y Adolescentes dependiente del GCBA. Si la violencia es en el establecimiento, intervienen los organismos ya enunciados, si en el daño o violencia participa un dependiente, se procederá a iniciar un sumario y agotar todas las instancias procedimentales administrativas.

    Como se sostenía en el comienzo, el tema es tan complejo que merece un tratamiento especial por la comunidad educativa, y todo esfuerzo que se realice en ese sentido es menor ante los reiterados casos de violencia familiar y escolar que llegan a nuestras escuelas, pero como mínimo los distintos actores deben conocer el alcance de estas normativas y preparar actividades en donde el respeto por los DDHH, la tolerancia y la diversidad se conviertan en un tratamiento transversal y cotidiano.

    Emanuel93

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    Re: MATERIAL EN BRUTO

    Mensaje  Emanuel93 el Vie Oct 08, 2010 10:21 pm

    Burlas en la escuela
    ¿Cómo podemos enseñarle a nuestros hijos a enfrentar y superar las burlas? ¿Hasta dónde debemos intervenir? ¿Cuál es el impacto que las burlas pueden llegar a tener en su autoestima, en el rendimiento escolar y en la vida social? Los expertos coiciden que aprender a controlar las respuestas y las reacciones hacen la burla más manejable. Encuentra aquí claves para ayudar a tus hijos.

    Cuando los niños tienen problemas de relación con los compañeros de clases, cuando además los roces se prolongan demasiado, la autoestima, la seguridad en sí mismos y la confianzapueden verse afectadas. Sin embargo ésta es, tal a vez, una oportunidad para que, sí logra solucionar el conflicto, el niño se fortalezca.

    Es fundamental que le enseñemos a nuestros hijos a defenderse. Esto no significa que lo hagamos por él: lo que sólo agrava la situación.

    Entre los nueve y diez años los niños suelen ser un poco crueles. Generalmente, los "blancos" de las burlas -que suelen ser una forma de llamar la atención- son aquellos niños que no contestan, que no saben cómo defenderse o reaccionar. Esto provoca satisfacción en el resto. Les divierte ver cómo el otro permanece en silencio o se ofusca.

    Comprensión de la situación
    Cambio de foco

    Es importante primero, mostrarle que quien necesita burlarse de otros tiene una gran inseguridad o que aún no aprende a relacionarse con los demás de otro modo. Esto cambia la perspectiva del niño: el "burlón" pasa a ser una víctima y no alguien a quien temer, o frente a quien sentirse disminuído.

    Cómo defenderse de la situación
    Firmeza, indiferencia y risas

    Los niños, cuando hacen bromas pesadas, buscan provocar una reacción: que el compañero burlado quede perplejo y no responda o que se enoje. Un niño burlón no lo es frente a alguien que reacciona firme o bien que es indiferente frente a la burla. Esta es una de las estrategias fundamentales. Debemos enseñar a nuestro hijo a mostrar una respuesta firme oser indiferente frente a las burlas. También sirve mucho aprender a reírse de las situaciones, haciéndolas menos graves de lo que aparentan.

    Juego de roles

    Podemos, además, ensayar en casa distintos modos de reaccionar. Se trata de una representación de la situación problema para ir construyendo soluciones viables en conjunto y entrenándose para que al niño cada vez le afecten menos las burlas. No es una solución mágica; sin embargo paulatinamente el niño irá aprendiendo a reaccionar más positivamente frente a las bromas.


    El colegio: un aliado

    Finalmente, es importante que los padres podamos -sepamos- pedir ayuda al colegio para que allí nos orienten y, principalmente, para poner al tanto a los profesores de lo que está sucediendo. Debemos trabajar junto a ellos para que puedan modular las relaciones hacia un respeto mutuo entre compañeros.
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    Víctor
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    Realmente EXCELENTE, Emanuel...

    Mensaje  Víctor el Sáb Oct 09, 2010 10:37 am

    Ahora, algunas apreciaciones como para que puedan tener en cuenta los editores (léase, por ejemplo, Rocío, Julieta y/o Ailén...), a saber:

    Burlas en la escuela
    ¿Cómo podemos enseñarle a nuestros hijos a enfrentar y superar las burlas? ¿Hasta dónde debemos intervenir? ¿Cuál es el impacto que las burlas pueden llegar a tener en su autoestima, en el rendimiento escolar y en la vida social? Los expertos coiciden que aprender a controlar las respuestas y las reacciones hacen la burla más manejable. Encuentra aquí claves para ayudar a tus hijos.

    Cuando los niños tienen problemas de relación con los compañeros de clases, cuando además los roces se prolongan demasiado, la autoestima, la seguridad en sí mismos y la confianzapueden verse afectadas. Sin embargo ésta es, tal a vez, una oportunidad para que, sí logra solucionar el conflicto, el niño se fortalezca.

    Es fundamental que le enseñemos a nuestros hijos a defenderse. Esto no significa que lo hagamos por él: lo que sólo agrava la situación.

    Entre los nueve y diez años los niños suelen ser un poco crueles. Generalmente, los "blancos" de las burlas -que suelen ser una forma de llamar la atención- son aquellos niños que no contestan, que no saben cómo defenderse o reaccionar. Esto provoca satisfacción en el resto. Les divierte ver cómo el otro permanece en silencio o se ofusca.


    1. Que sientes tú cuando te tratan mal?

    R// siento que soy como un cero a la izquierda, me tratan como un animal al que lo pueden tratar como quieran sin importar mis sentimientos

    2. Que haces tú cuando te insultan o te agreden físicamente y verbalmente?

    R// me da rabia y ganas de acabarlos pero luego pienso y recapacito y digo que todos lo que ellos me hacen mal luego dios se los hará pagar

    3. Que piensas tu de las personas que te tratan mal?

    R// para mí son personas que no los educan bien en sus casa y por eso no saben respetar a las Demás personas o son niños que reciben maltrato físico y mental y viven con rabia y se desquitan con los demás por los que les pasa pero eso no me parece justo porque todos merecemos respeto

    4. Como te tratan en tu casa?

    R // en mi casa me tratan muy bien me quieren, me apoyan y me dan consejos para mi vida

    5. Que valores te han enseñado?

    R // me han enseñado a respetar a los demás, a ser tolerante y responsable

    Agresores

    Nombre: Brayan Alexis Obando topa

    Grado 2 primaria

    Preguntas

    1. Tú eres grosero y porque lo eres?

    R// si lo soy y me gusta ser así

    2. Como te tratan en tu casa?

    R// me regañan muy fuerte

    3. Que haces cuando te tratan mal?

    R// les pego, los insulto hasta hacerlos llorar

    4. te aprovechas de los más pequeños

    R// si y les pego cuando quiero



    Es fundamental que le enseñemos a nuestros hijos a defenderse. Esto no significa que lo hagamos por él: lo que sólo agrava la situación. (La negrita es del editor) (.......)
    Comprensión de la situación
    Cambio de foco

    Es importante primero, mostrarle que quien necesita burlarse de otros tiene una gran inseguridad o que aún no aprende a relacionarse con los demás de otro modo. Esto cambia la perspectiva del niño: el "burlón" pasa a ser una víctima y no alguien a quien temer, o frente a quien sentirse disminuído.

    Cómo defenderse de la situación
    Firmeza, indiferencia y risas

    Los niños, cuando hacen bromas pesadas, buscan provocar una reacción: que el compañero burlado quede perplejo y no responda o que se enoje. Un niño burlón no lo es frente a alguien que reacciona firme o bien que es indiferente frente a la burla. Esta es una de las estrategias fundamentales. Debemos enseñar a nuestro hijo a mostrar una respuesta firme oser indiferente frente a las burlas. También sirve mucho aprender a reírse de las situaciones, haciéndolas menos graves de lo que aparentan.

    Juego de roles

    Podemos, además, ensayar en casa distintos modos de reaccionar. Se trata de una representación de la situación problema para ir construyendo soluciones viables en conjunto y entrenándose para que al niño cada vez le afecten menos las burlas. No es una solución mágica; sin embargo paulatinamente el niño irá aprendiendo a reaccionar más positivamente frente a las bromas.


    El colegio: un aliado

    Finalmente, es importante que los padres podamos -sepamos- pedir ayuda al colegio para que allí nos orienten y, principalmente, para poner al tanto a los profesores de lo que está sucediendo. Debemos trabajar junto a ellos para que puedan modular las relaciones hacia un respeto mutuo entre compañeros.

    (¿Van notando cierto discurso? Continúo...)

    Intentar que el niño comprenda que, quién se burla de él, lo hace por una cuestión de baja autoestima, lo cuál es cierto pero, ¿De qué le sirve al alumno abusado esa comprensión si continúan golpeándolo o burlándose de él y, generalmente, cuando "su aliado", la escuela, no lo ve?
    Aliado que, además, no puede violar los derechos del pobre niño abusador (porque, probablemente, agrediría aún más su paupérrima autoestima...)

    Turucha escribió:

    Y esto sólo es un ejemplo de cómo podría ir "contándose" la historia.
    ADELANTE!!

    eugee r.

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    Re: MATERIAL EN BRUTO

    Mensaje  eugee r. el Miér Oct 13, 2010 8:55 pm

    Primero que nada, quiero saludar a todos los que estan participando de este foro.

    Yo voy a meterme en el tema contando sobre un libro que leí hace un año que se llama "PEDAGOGÍA DEL OPRIMIDO" de Paulo Freire.

    Resumen del libro:
    esta edicion de la obra mas reprecentativa de Paulo Freire pone al alcance de nuevos lectores un material indispensable para entender las posibilidades y las conquistas de la educacion popular. La pedagogía que propone funda un metodo cuya finalidad inmediata es la alfabetizacion y cuya dimencion mas amplia postula la educacion como practica de libertad.
    las personas, al comenzar a escribir, no copian palabras sino que expresan juicios. Al darles a estos una forma escrita, adquieren conciencia de su participacion en la historia. La teoria de Freire coloca a los sujetos en condiciones de replantearse cientificamente las palabras de su modo para conocer y expresar su propia palabra y, asi, asumir lucidamente su condicion humana. Para lograrlo, en un regimen en el que los mas explotados menos ensucian, los oprimidos tienen que entablar una lucha contra los dominadores tambien en el plano del lenguaje. Este aprendizaje es la via que muestra Pedagogia del oprimido.
    Las afirmaciones de Freire se sustentan siempre en situaciones concretas; expresan las reacciones de preoletarios urbanos, hombres de clase media y campesinos. En la educuacion como practica de la libertad, educadores y educandos inician juntos, como oprimidos, la tarea historica de liberarse a si mismos y liberar a los opresores.
    "La pedagogia del oprimido, como pedagogia humanista y liberadora, tendra, pues, dos momentos distintos aunque interrelacionados. El primero, en el cual los oprimidos van descubriendo el mundo de la opresion y se van comprometiendo, en la praxis, con su transformacion, y el segundo, en que, una vez transformada la realidad opresora, esta pedagogia deja de ser de l oprimido y pasa a ser la pedagogia de los hombres en proceso de permanente liberacion."

    Bueno, en este libro se demuestra muy claramente como hoy en dia el proceso de alfabetizacion viene acompañado de la violencia, en cierta mediad, porque se da esta en un plano sicologico, podriamos decir; ya que no se da la posibilidad de debatir lo que se enseña. Hoy, lo que se hace es llenar los recipientes que bienen vacios (con esto me refiero a recipientes vacios con las cabezas que recien se instuyen en la alfabetizacion, es decir, nosotros). Asi se demuestra claramente los rangos de los opresores( quienes "enseñan") y los oprimidos (quienes son los que estan en el proceso de aprendizaje), se usan estos nombres porque es un circulo vicioso que es muy dificil de terminar, por ello se nombra tambien que esta el proceso de liberacion en dos etapas; el primero es cuando los oprimidos descubren el mundo de la oresion y se comprometen en la praxis, y el segundoen donde una vez transformada la realidad opresora, la pedagogia deja de ser del oprimido y se convierte en la d elos hombres en proceso de permanente libertad.
    Volviendo a lo del circulo vicioso de los opresores y los oprimidos, yo lo llamo asi, porque para mi parecer, el que es opresor que "enseña" al oprimido, antes de ser el opresor, claramente fue el oprimido, y por cumplir con el papel de aprender bien esa violencia que se le fue imnpartida por otro opresor, que antes de serlo tuvo la misma educacion". A lo que me quiero referir es que este circulo se va transmitiendo de generacion en generacion, y es muy dificil terminar con él.
    Los oprimidos tienen la posibilidad de convertirse en opresores en un futuro, pero para que eso no se dé, se debe impartir una enseñanza distinta; sin maltrato, con participacion desde los dos lugares, tando del que enseña como del que aprende. Es por ello que en el libro tambien se nombra una liberacion en comunion, en donde todos aprenden de todos, preo no siempre se esta dispuesto a ceder del lado de los opresores.
    Ahora, ¿que tiene que ver esto con la violencia?
    Pues yo respondo que todo tiene que ver, porque sino se esta dispuestos a escuchar, no se puede dar un claro entendimiento de lo que se siente desde los dos puntos de vista (opresores y oprimidos). Como se explicita en lo anterios todo lleva su debido tiempo, es un proceso muy largo de APRENDER desde ambos puntos de vista.


    LAS IDEOLOGIAS DE LAS CLASES DOMINANTES , NOS HACEN CREER Y VER LO QUEELLOS QUIEREN MEDIANTE LOS APARATOS DE PODER; DESDE LA EDUCACIÓN NOSVAN FORMANDO PARA TOMAS UN LUGAR EN LA PRODUCCIÓN, PARA SER UN LADRILLOMA´S EN LA PARED, PARA REPRODUCIR UN SISTEMA EN EL QUE SINO NOS DAMOSCUENTA DEL TRATO QUE NOS DAN ESTAMOS ACABADOS HAY QUIE ABRIR LOS OJOSREFLEXIIONAR E INICIAR POR NOSOTROS PARA PODER TRANSFORMAR A LOS QUENOS RODEAN..... PENSEMOS DIFERENTE.

    PINK FLOYD - ANOTHER BRICK IN THE WALL (subtitulado)ESTE ES UN BUEN TEMA PARA ESCUCHAR Smile
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    Mensaje  Víctor el Jue Oct 14, 2010 6:46 am

    Hoy, lo que se hace es llenar los recipientes que bienen vacios (con esto me refiero a recipientes vacios con las cabezas que recien se instuyen en la alfabetizacion, es decir, nosotros). Asi se demuestra claramente los rangos de los opresores( quienes "enseñan") y los oprimidos (quienes son los que estan en el proceso de aprendizaje), se usan estos nombres porque es un circulo vicioso que es muy dificil de terminar

    Esto, en el texto de Paulo Freire, tiene la denominación de "Educación Bancaria, justamente porque es un "proceso" en el que, el que enseña, que ostenta el poder (no sé si decir que él mismo fue oprimido en otro tiempo...), es quién debe "depositar", cual inversión, en el oprimido el modelo opresor, a fin de que éste se mantenga en él.
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    Esteban

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    Mensaje  Esteban el Mar Oct 19, 2010 8:27 pm

    BULLING
    Intimidación y maltrato entre escolares, de forma repetida y mantenida, casi siempre, lejos de los ojos de los adultos, con la intención de humillar y de someter abusivamente a una victima indefensa, por parte de uno o varios agresores a través de agresiones físicas, verbales y/o sociales, con resultados de victimización psicológica y rechazo grupal. Los protagonistas de los casos de acoso escolar en general suelen ser niños y niñas en proceso de entrada en la adolescencia (12-13 años), siendo ligeramente mayor el porcentaje de niñas en el perfil de víctimas. Esta es la definición que los pedagogos y psicólogos hacen del Bulling, pero las formas en las que este puede presentarse son de varios tipos:

    • Intimidaciones verbales (insultos, motes, hablar mal de alguien, sembrar rumores…).
    • Intimidaciones psicológicas (amenazas para provocar miedo, para lograr algún objeto o dinero, o simplemente obligar a la víctima a hacer cosas).
    • Agresiones físicas: Tanto directas(peleas, palizas o simplemente “collejas”) como indirectas (destrozo de materiales personales, pequeños hurtos…).
    • Aislamiento social, bien impidiendo al joven participar, ignorando su presencia y no contando con él en las actuaciones normales entre amigos y compañeros de clase.
    • También está el acoso de tipo racista, cuyo objetivo son las minorías étnicas o culturales.
    • Acoso sexual que hace que la víctima se sienta incómoda y humillada.
    • Y actualmente se da el acoso anónimo mediante el móvil o el mail con amenazas o palabras ofensivas.


    Otra idea que debemos tener muy clara los padres es que, para que halla Bulling, debe haber reiteración. La víctima sufre repetidas veces violencia por parte del mismo agresor, lo que daña su autoestima y su identidad personal. Y lo más grave es que los agresores y las víctimas están condenados a convivir. Este hecho de no poder escapar del agresor, provoca en la víctima gran ansiedad y estrés, un miedo continuo, que les lleva incluso a desarrollar también respuestas agresivas y, en casos extremos, pensar en el suicidio. Es la misma reacción que observamos en un trabajador lo abandona todo por el abuso al que es sometido por su jefe (mobbing), o en la mujer que huye de su pareja cuando es maltratada (violencia doméstica).

    ¿Cómo es el agresor? ¿Qué tipo de niño o adolescente puede cometer estos actos de crueldad con sus semejantes? Una característica compartida por los agresores es la falta de empatía. Aunque el acosador escolar no tiene por qué padecer ninguna enfermedad mental o trastorno de la personalidad grave, presenta normalmente algún tipo de psicopatología. Fundamentalmente, presenta ausencia de empatía y algún tipo de distorsión cognitiva. La carencia de empatía explica su incapacidad para ponerse en el lugar del acosado y ser insensible al sufrimiento de este
    No piensan que sus actos repercuten en otra persona que los siente y padece como un tormento, incluso puede llegar a pensar que la víctima se lo merece. A pesar de la impopularidad del agresor entre los compañeros, consigue el reconocimiento de estos demostrando que es fuerte al producir miedo y prepotencia. El Bulling en muchos casos puede convertirse en la antesala de la conducta delictiva posterior, según muchos estudios han llegado a reconocer. Los agresores suelen ser también personas con una muy baja autoestima y que descargan su frustración con los más débiles, o al menos a los que ellos perciben como más débiles
    Ahora bien.



    ¿Qué podemos hacer si nuestro hijo o hija está siendo víctima del Bulling? Escuchar a nuestro hijo sin menospreciarlo ni comentando que “eso es cosa de chicos”, ya que la violencia no es algo natural. Deberemos indagar discretamente si realmente ha ocurrido eso que nos cuenta. En caso afirmativo, y sin más demora, debemos contactar con el colegio, solicitando la intervención y cooperación del profesorado, fijando una estrategia de intervención para detener el daño que se está produciendo, y para tratar a medio y largo plazo las relaciones entre los involucrados.

    Otras acciones muy convenientes para evitar, sabiendo que cualquiera puede ser víctima del Bulling, que nuestros hijos se conviertan en víctimas son el potenciar su autoestima y confianza en sí mismos. Es muy conveniente el potenciar en ellos la amistad ya que la falta de amigos incrementa el riesgo de convertirse en víctima y hace que disminuya más su impopularidad y su aislamiento.

    Un posible método de resolución de conflictos se desarrolla en los siguientes pasos:

    * Definir adecuadamente el conflicto.
    * Establecer cuáles son los objetivos y ordenarlos según su importancia.
    * Diseñar las posibles soluciones al conflicto.
    * Elegir la solución que se considere mejor y elaborar un plan para llevarla a cabo.
    * Llevar a la práctica la solución elegida.
    * Valorar los resultados obtenidos y, si no son los deseados, repetir todo el procedimiento para tratar de mejorarlos.

    Una buena idea puede ser la de ir escribiendo las distintas fases del proceso, para facilitar su realización. En los programas de prevención de la violencia escolar que se están desarrollando en los últimos tiempos, se incluyen la mediación y la negociación como métodos de resolución de conflictos sin violencia.




    Como se ve en el video el Bulling tambien se da entre profesores y alumnos, el agresor es avalado por los demas miembros de la clase.



    La educación dentro de la familia, es la clave para que el niño no ejerza el bulling sobre otros compañeros de su colegio, ya que por lo general estos niños sufres de una educación familiar distorsionada y permisiva y la falta de preocupación/atención de los padres por el hijo.

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